Gamificación una herramienta en el plan de clase: caso comparativo
entre áreas de conocimiento y técnica
Gamification a tool in the class plan: comparative case between ar-
eas of knowledge and technique
Mayorga Álvarez María de los Angeles
1
, Ramírez Naranjo Rosa Elvira
2
Resumen
La mediación del aprendizaje con el recurso del “juego” es tendencia actual. El objetivo
de la investigación fue determinar la influencia de la gamificación en la motivación
estudiantil y el rendimiento académico en las asignaturas de psicología social y mate-
mática básica. La metodología se basó en la investigación descriptiva – comparativa de
corte longitudinal, mediante la utilización de la gamificación basada en la metodología
de Marczewski. La muestra de estudio fueron 30 estudiantes de las asignaturas en estu-
dio de la carrera de psicología de la Universidad Tecnológica Indoamérica (UTI), en los
cuales se aplicó el “juego” como variable independiente y como variables dependientes
la motivación y el rendimiento académico. El análisis de la información se realizó en
SPSS, aplicando estadística descriptiva e inferencial. Los resultados desde el punto de
contenido demuestran que la gamificación se adaptó con facilidad a los planes de clase.
Se aplicó la escala CEAP 48 para donde la motivación profunda una de las subescalas
en la asignatura de psicología social verificó una mejor tendencia; mientras que, en ma-
temáticas fue motivación superficial. Respecto al rendimiento académico se observó un
comportamiento creciente en las dos asignaturas en un promedio aproximado de 2 pun-
tos, según la correlación de Pearson se tiene una relación del 12% y 2% respectivamente,
de la gamificación sobre el rendimiento y la modificación.
Palabras Claves: gamificación, motivación, proceso enseñanza – aprendizaje, rendi-
miento académico.
Abstract
The mediation of learning with the “game” resource is a current trend. The objective of
the research was to determine the influence of gamification on student motivation and
academic performance in the subjects of basic social and mathematical psychology. The
methodology was based on descriptive research - comparative longitudinal cutting, us-
ing gamification based on the Marczewski methodology. The study sample was 30 stu-
dents of the subjects in study of the psychology career of the Universidad Tecnológica
Indoamérica (UTI), in which the "game" was applied as an independent variable and as
dependent variables motivation and academic performance. The information analysis
was performed in SPSS, applying descriptive and inferential statistics. The results from
the point of content show that gamification was easily adapted to class plans. The CEAP
48 scale was applied for where the deep motivation of one of the subscales in the subject
of social psychology verified a better trend; while, in mathematics it was superficial
motivation. Regarding academic performance, an increasing behavior was observed in
the two subjects in an approximate average of 2 points, according to Pearson’s correla-
tion there is a ratio of 12% and 2% respectively, of the gamification on performance and
modification.
Keywords: Gamification, motivation, teaching - learning process, academic perfor-
mance
Recibido: 11 junio 2019
Aceptado: 5 agosto 2019
Dirección autores:
1
Empresa de consultoría, capacita-
ción y asesoría en investigación –
EMCASIN
2
Universidad Tecnológica Indoa-
mérica - UTI,
E-mail / ORCID
mayorga_maria@yahoo.es,
https://orcid.org/0000-0001-
7419-4520
[email protected]u.ec,
https://orcid.org/0000-0002-
4251-3248
1. INTRODUCCIÓN
El aprendizaje demanda hoy una dinámica de inter-aprendizaje innovador; el desarrollo de este
proceso puede apoyarse en el uso de dispositivos tecnológicos y la perspectiva de gamificación
un criterio adoptado en varios ámbitos de tipo laboral, y sobre todo en lo educativo, la propen-
sión actual se centra en la mediación del aprendizaje con el recurso “juego” y todo lo que
implica para el desarrollo de su dinámica y aplicación. El objetivo de esta investigación se
centra en determinar la influencia de la gamificación en la motivación estudiantil y el rendi-
miento académico en las asignaturas de psicología social y matemática básica.
El propósito de la gamificación según Teixes (2015) radica en que la motivación incide en el
comportamiento de los individuos, al mediarse el juego con el aprendizaje se presenta un desa-
fío tanto para el estudiante como para el docente ya que obliga sus actores a tomar nuevas
posturas, romper esquemas de trabajo y concebir el aprendizaje desde otras perspectivas. Este
pensamiento se plasma en el plan de clase, un documento de planificación elaborado por el
docente, que sirve de guía para el desarrollo del proceso enseñanza – aprendizaje de un tema
específico, el mismo que se estructura en tres momentos: inicio, desarrollo y cierre, cada uno
de estos implica propósitos, procesos y resultados. Bajo estas premisas el objetivo de esta in-
vestigación es implementar la gamificación en el esquema de Marczewski (2013), como una
herramienta de interacción en el plan de clase en las asignaturas de psicología social y mate-
mática básica.
La gamificación es una técnica lúdica usada en educación con la finalidad de insertar a los
estudiantes en entornos lúdicos con el fin de accionar aspectos de motivación intrínseca como
extrínseca respecto a su aprendizaje, esta premisa crea otra perspectiva tanto del docente y del
estudiante. El término Gamificación se usa desde el 2003 y fue creado por Nick Pelling quien
fundo Canundra una plataforma que utilizo elementos de juegos para diseñar una interface de
usuario amigable al usuario (1).
Para concebir el proceso de gamificación es pertinente considerar tres aspectos 1. los elementos
dinámicos que constituyen la estructura del juego aquí el componente describe las restricciones
del juego, los límites y se provee el tipo de emociones para el jugador, el criterio de narrativa,
el cual se refiere a la lógica secuencial del juego, la progresión de actividades desde niveles
básicos hasta niveles más complejos y las relaciones que pueden tener los jugadores tanto con
aliados como con los oponentes 2. elementos mecánicos que describe los criterios a utilizarse
en el proceso de gamificación retos, competencias, recompensas, medallas entre otras 3. com-
ponentes del juego, es decir el segmento concreto del juego desde lo mecánico hasta lo diná-
mico avatar, desbloqueo de contenidos, jerarquías, tablas de clasificación entre otras (1)
Para el proceso de gamificación desarrollado en las asignaturas de Matemáticas y Psicología
se utilizó la plataforma ClassDojo la cual está disponible desde el 2011, con acogida en más de
60 países, esta ayuda a los maestros a generar una retroalimentación en tiempo real a través de
un dispositivo web o móvil. La aplicación puede estar centrada en aspectos como el trabajo en
equipos, la creatividad o la curiosidad, su acceso es gratuito a los maestros, con acceso al estu-
diante el cual requiere de claves (2). El comportamiento del programa se puede personalizar y
se adapta a las necesidades de la clase o al modelamiento de comportamientos que el docente
desea reforzar en su educando, para la presente investigación se buscó facilitar las habilidades
más importantes en función de las asignaturas y de su resultado de aprendizaje.
El programa gamificado opera con dos principios fundamentales: los refuerzos positivos que
busca fomentar el comportamiento positivo, para el caso de la presente investigación el domi-
nio de vocabulario técnico en las asignaturas, la capacidad de análisis en la presentación de
casos a la luz de los criterios teóricos y la adaptación de estrategias que propicien soluciones
al inconveniente presentado; la plataforma usada enlaza al docente con sus estudiantes a través
de una feedback positivo que recibe el alumno cada vez que desempeña una acción positiva en
su proceso de aprendizaje, esto permite potenciar su motivación y el compromiso con el desa-
rrollo de lo que aprende (3).
La motivación intrínseca en ser humano es la esencia que mueve su comportamiento, es decir
representa la acción de todos los factores internos que lo llevan a realizar un meta objetivo u
obtener algo. En la Teoría de la Autodeterminación esta motivación representa “la tendencia
inherente a buscar la novedad y el desafío, a extender y ejercitar las propias capacidades, a
explorar y a aprender” (4) En el aprendizaje representa buena parte de lo estudiante está pre-
dispuesto a aprender por sí mismo, lo cual depende de sus objetivos, de la aplicación que tiene
lo que aprende, de lo útil que sea esto en su presente, de sus motivaciones personales, entre
otras; aquí el juego puede ser uno de los mediadores que propicie la activación de este tipo de
motivación en el estudiante.
De otro lado, en el aprendizaje la motivación extrínseca observa aspectos del entorno como:
las notas, el reconocimiento personal y académico, que junto con refuerzos intangibles pueden
ser utilizados como elementos activos de esta tipo de motivación pues la misma surge de la
“necesidad de hacer algo, del sentimiento o percepción de que se debe hacer algo” (5). Este
atributo es utilizado en la gamificación, instituye un sistema de recompensas continuas atracti-
vas a los educandos con el fin de mantener su participación en el sistema.
La teoría expuesta Ryan y Deci exponen tres componentes en la motivación: la competencia,
la autonomía y la relación. De otra parte, la teoría de Daniel H. Pink sobre motivación en su
libro Drive expone como elementos: la autonomía, la competencia y la finalidad. Para el pro-
ceso de gamificación de Marczewski este enlaza estos componentes en el modelo RAMP el
acrónimo de Relatedness, Autonomy, Mastery y P urpose (4).
Donde la vinculación Relatedness la asociación con otros, es uno de los elementos base en
gamificación ya que supone su diferenciación del juego. En esta relación se vincula la compe-
tencia que activa una recompensa y da paso al estatus en esa relación. La autonomía Autonomy
brinda al usuario la posibilidad de control, donde este decide cómo avanzar, en el aprendizaje
el discípulo es quien determina su estrategia para llegar a terminar la tarea demanda por el
docente. Mastery la competencia representa la destreza que adquiere en el dominio de la tarea
para el caso es el dominio de elementos teóricos y prácticos que requiere el dominio de un
resultado de aprendizaje. Purpose el propósito representa, el para qué se realiza la acción de
aprendizaje; puede estar representado por una nota, la adquirió de un conocimiento, el dominio
de una habilidad profesional, entre otras (5).
La escala de Evaluación de la Motivación Académica y Atribuciones Causales para el alum-
nado de enseñanza secundaria y universitaria CEAP 48; el carácter motivacional de la escala
valora los criterios intrínseco y extrínseco. La motivación intrínseca que contiene a las metas
de competencia, el interés en la propia tarea y metas de control que conforman el primer grupo,
luego las metas relacionadas con la autovaloración dirigidas al yo (auto concepto y la autoes-
tima); metas de logro (reconocimiento de otros o de sí mismo); metas de miedo al fracaso (6).
Otro grupo de metas se relaciona con la valoración, la situación educativa/académica; este tipo
de metas están relacionadas tanto con la consecución de premios o recompensas y son de tipo
extrínseco. También se considera las metas de rendimiento donde los alumnos suelen adoptar
enfoques de aprendizaje de tipo superficial con rendimiento académico bajo o medio
Cada escala busca determinar la aspiración de estudio, desafío al reto, interés por aprender
referidos al primer criterio y de criterio externo las notas, recompensas o premios, juicio de
reconocimiento. Subescala SEMAP-01 de Motivación Académica incluye a Motivación Pro-
funda MP, la Motivación de Rendimiento MR y la Motivación Superficial MS (8).
Para el proceso de implementación en gamificación se considera los criterios de Marczewski
quien enlaza también enlaza los criterios de motivación intrínseca como extrínseca en las ocho
categorías de jugadores adecuados a los perfiles de usuarios como: los izadores quienes desean
interactuar con otros y procurar conexiones es. Los espíritus libres desean crear y explorar
busca su libre expresión. Los triunfadores motivados por los desafíos buscan el dominio y me-
jorarse a ellos mismos. Los filántropos se mueven por el propósito y el significado son altruista
buscan ayudar a otros. Los jugadores quienes actúan bajo recompensas a quienes los premios
le van bien y los disruptores buscan el cambio directamente o a través de otros para forzar un
cambio positivo o negativo. En la plataforma se buscó estrategias de trabajo adecuadas a cada
uno de estos grupos, el sistema colabora mucho ya brinda a los jugadores un sistema de recom-
pensas que alientan su participación, pensar creativamente y desarrollar estrategias de solución
frente al desafío creado por el profesor (7).
Se realizó una participación en la plataforma de aproximadamente un mes donde los estudian-
tes consiguieron bonificaciones tangibles e intangibles tanto dentro como fuera de la plata-
forma, el aula de clase y reconocimiento, que luego se traducen en notas y jerarquías de logros
por su participación en las actividades.
2. METODOLOGÍA
La metodología es descriptiva – comparativa de corte longitudinal, se utilizó la estrategia de
gamificación en el proceso de aprendizaje al insértala en el plan de clase, apoyado en el método
de Marczewski, para la identificación de la condición motivacional se utilizó la escala CEAP
48 y la valoración del rendimiento académico en las asignaturas de estudio. La muestra de
estudio representó 30 estudiantes de la carrera de psicología en las asignaturas de psicología y
matemática básica, de la carrera de psicología de la Universidad Tecnológica Indoamérica
(UTI), en los cuales se aplicó el juego a través de una plataforma que representa la variable
independiente, como variables dependientes: la motivación y el rendimiento académico. Se
implanta la metodología de gamificación según la teoría de Marczewski, donde se propone una
lista exhaustiva de mecánicas/elementos de gamificación, con lo que se pretende definir clara-
mente el tipo de interacción del juego en los momentos del plan de clase y su influencia en el
comportamiento de las variables dependientes.
Para la valoración de la variable cualitativa de motivación se utilizó la escala CEAP-48 creado
por Barca (1999), escala de motivación académica y estilos atribucionales. La puntuación que
utiliza es de tipo Likert, con diferentes valores de acuerdo a los criterios seleccionados: Total-
mente de acuerdo (TD): 5 De acuerdo (A): 4 Entre acuerdo y desacuerdo (EDA): 3 En
desacuerdo (D): 2, Totalmente en desacuerdo (TD): 1
Para efectos de este estudio se empleó la Subescala SEMAP-01 (Motivación Académica), esta
Subescala considera 24 ítems, los que son distribuidos en tres factores básicos de motivación:
“Motivación Profunda o Intrínseca” (ítems 2, 5, 8, 11, 14, 17, 20,7), “Motivación de Rendi-
miento o Logro” (ítems 3, 12, 13, 15, 18, 21, 22, 23) y “Motivación Superficial o de Evitación
de fracaso” (ítems 1, 4, 6, 9, 10, 16, 19, 24). Estadísticamente se realizó primero la prueba de
Alfa de Cronbach para la determinación de la fiabilidad del instrumento, que para este caso
arrojó el valor de 0,71, lo que demuestra que la fiabilidad es fuerte, posteriormente se aplicó la
Prueba de Correlación de Pearson en el cual determina qué escala e ítem son las que más in-
fluyen y se relacionan con el rendimiento académico en las dos asignaturas de estudio, apoya-
dos de la clasificación de coeficientes de correlación que determina el nivel de correlación de
una variables sobre la otra:
Tabla 1. Clasificación de coeficientes de correlación
Fuente: Regression analysis by example. Chatterjee, 2017
Posteriormente se aplicó la Prueba de Regresión Lineal con la finalidad de establecer el por-
centaje relación en la una variable influye sobre la otra
Para la variable cuantitativa de rendimiento académico se utilizó las calificaciones obtenidas
durante el proceso de la investigación. La tabulación de esta información se realizó en el pro-
grama estadístico SPSS, aplicando estadística descriptiva a través del análisis de medias.
3. RESULTADOS
Desde el punto de los contenidos de las asignaturas, se demuestra que la gamificación se adaptó
con facilidad a los planes de clase tanto de psicología y matemática básica, debido a que se
apoya como herramienta flexible, dinámica y atractivas para el estudiante, mejorando la inter-
acción del proceso enseñanza – aprendizaje.
Desde el punto de las variables dependientes, para la motivación en la asignatura de psicología
social se alcanzó un nivel de significancia mayor (entre 0.01 a 0.04) en la motivación profunda;
mientras que, en matemática básica el valor de significancia fue mayor para la motivación
superficial, como se muestra en las tablas 1,2 y 3 en el análisis de correlación de Pearson, para
los tres tipos de motivación del test aplicado en relación con el rendimiento académico en las
asignaturas de psicología social y matemática básica:
Análisis de Motivación Profunda y Rendimiento Académico
Tabla 2. Análisis de Motivación Profunda y Rendimiento Académico
MOTIVACIÓN PROFUNDA /
RENDIMIENTO ACADÉMICO
RENDI-
MIENTO PSI-
COLOGÍA
SOCIAL AN-
TES
RENDI-
MIENTO PSI-
COLOGÍA
SOCIAL DES-
PUÉS
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA AN-
TES
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA DES-
PUÉS
Correla-
ción de
Pearson
1.00 1.00 1.00 1.00
MOT. PROF. 1 - Me satis-
face estu
diar
0.05 -0.04 -0.12 -0.12
MOT. PROF. 2 -Me gusta
aprender cosas nuevas
0.26 0.61 0.07 0.07
MOT. PROF. 3 - Estudio a
fondo
-0.10 -0.18 0.05 0.05
MOT. PROF. 4 - Aporto
mi punto de vista
0.10 0.11 0.13 0.13
MOT. PROF. 5 - Estudiar
te ayuda a comprender
0.02 0.05 0.10 0.10
MOT. PROF. 6 - Prefiero
estudiar temas interesan-
tes
0.12 0.19 0.04 0.04
MOT. PROF. 7 - Puedo
aplicar en la práctica
0.28 0.59 0.18 0.18
MOT. PROF. 8 - Me es-
fuerzo en mis estudios
0.00 -0.03 -0.26 -0.26
Sig. (uni-
lateral)
MOT. PROF. 1 - Me satis-
face estudiar
0.40 0.41 0.26 0.26
MOT. PROF. 2 -Me gusta
aprender cosas nuevas
0.09 0.11 0.37 0.37
MOT. PROF. 3 - Estudio a
fondo
0.29 0.16 0.40 0.40
MOT. PROF. 4 - Aporto
mi punto de vista
0.29 0.28 0.25 0.25
MOT. PROF. 5 - Estudiar
te ayuda a comprender
0.46 0.40 0.30 0.30
MOT. PROF. 6 - Prefiero
estudiar temas interesan-
tes
0.07 0.12 0.43 0.43
MOT. PROF. 7 - Puedo
aplicar en la práctica
0.03 0.05 0.17 0.17
MOT. PROF. 8 - Me es-
fuerzo en mis estudios
0.50 0.43 0.08 0.08
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Tabla 3. Prueba Anova y Regresión lineal modelo 1
Resumen del modelo
b
Modelo 2
R cuadrado
ajustado
Psicología So-
cial antes
R cuadrado
ajustado
Psicología So-
cial después
R cuadrado
ajustado
Matemática
Básica antes
R cuadrado
ajustado
Matemática
Básica después
Motivación Profunda / Rendi-
miento Académico
.458 .750 -.132 -.181
Relación porcentual 46% 75% -13% -18%
Diferencia 29% -5%
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Al tomar en cuenta la clasificación de coeficientes de correlación se tiene que para el caso de
la motivación profunda se refleja una correlación positiva moderadamente fuertes con la asig-
natura de psicología social, mientras que en matemáticas básicas en la mayor parte se tiene una
correlación negativa y todas son débiles. En cambio, al analizar el nivel de significancia a un
95% de confianza se observa la condición que más se acerca a la validación de la misma es que
los estudiantes de psicología social se ven motivados porque consideran que pueden poner en
práctica sus conocimientos. Otro elemento a destacar es que existe un considerable crecimiento
entre el análisis antes y después de aplicado el proceso en psicología social no así en matemá-
ticas básicas.
En relación con la prueba de ANOVA y la regresión lineal se refleja una diferencia significativa
de crecimiento en la asignatura de psicología social entre el antes y el después en un 29%; lo
que no sucede en la asignatura de matemática básica.
Lo que indica en este grupo poblacional es que la motivación profunda demuestra una correla-
ción positiva la cual es compatible con la motivación intrínseca que destaca el aprender por
revelar algo nuevo, la satisfacción por instruirse en cosas nuevas para luego ahondar en ellas,
comodidad por temas atractivos y comprensión de que el conocimiento ayuda a comprender
mejor la vida y la sociedad
Al considerar la motivación intrínseca los sujetos operan una serie de creencias que los mueven
hacia acciones que le conduzcan a su objetivo, activar este tipo de acciones depende de los
desafíos y el discurso que frente a esto diseñe el docente, la propuesta de gamificación pueden
incluir esté diseño ya que bajo pocas condiciones de estrés el cerebro elabora mejores resolu-
ciones desde lo convergente y divergente frente al desafío presentado.
Análisis de Motivación Superficial y Rendimiento Académico
Tabla 4. Análisis de Motivación Superficial y Rendimiento Académico
MOTIVACIÓN SUPERFICIAL / REN-
DIMIENTO ACADÉMICO
RENDI-
MIENTO SI-
COLOGÍA
SOCIAL AN-
TES
RENDI-
MIENTO PSI-
COLOGÍA
SOCIAL DES-
PUÉS
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA AN-
TES
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA DES-
PUÉS
Correla-
ción de
Pearson
1.000 1.000 1.000 1.000
MOT. SUP. 1 - Pienso que los
exámenes van a salir mal
-.430 -.249 -.362 -.362
MOT. SUP. 2 - Existe miedo
de suspender en los exámenes
-.084 .076 .105 .105
MOT. SUP. 3 - Los profesores
deben señalar todo
-.292 -.093 -.082 -.082
MOT. SUP. 4 - Me desanimo
fácilmente
.040 .009 .145 .145
MOT. SUP. 5 - Estudio para
aprobar
-.256 -.099 -.210 -.210
MOT. SUP. 6 - Me considero
del montón
-.206 -.145 .090 .090
MOT. SUP. 7 - Estudio solo
para pasar
.224 .349 .440 .440
MOT. SUP. 8 - Me dan rega-
lo
s por
mi esfuerzo
-.085 .028 .043 .043
Sig. (uni-
lateral)
MOT. SUP. 1 - Pienso que los
exámenes van a salir mal
.009 .093 .025 .025
MOT. SUP. 2 - Existe miedo
de suspender en los exámenes
.329 .346 .290 .290
MOT. SUP. 3 - Los profesores
deben señalar todo
.059 .313 .334 .334
MOT. SUP. 4 - Me desanimo
fácilmente
.416 .481 .222 .222
MOT. SUP. 5 - Estudio para
aprobar
.086 .302 .133 .133
MOT. SUP. 6 - Me considero
del montón
.137 .223 .318 .318
MOT. SUP. 7 - Estudio solo
para pasar
.117 .029 .007 .007
MOT. SUP. 8 - Me dan rega-
los por mi esfuerzo
.327 .442 .411 .411
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Tabla 5.
Prueba Anova y Regresión lineal modelo 2
Modelo 2
R cuadrado
ajustado
Psicología
Social antes
R cuadrado
ajustado
Psicología
Social des-
pués
R cuadrado
ajustado
Matemática
Básica antes
R cuadrado
ajustado
Matemática
Básica des-
pués
Motivación Superficial / Ren-
dimiento Académico
-.152 -.118 .118 .118
Relación porcentual -15% -12% 12% 12%
Diferencia -3% 0%
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
A diferencia del análisis anterior se refleja que la motivación profunda en la Prueba de Corre-
lación de Pearson no existe relación, ni significancia en ninguna de las dos asignaturas de es-
tudio y con ninguno de los componentes de motivación. En relación con la Prueba ANOVA y
Regresión Lineal demuestra que para la asignatura de Psicología Social existe una relación y
decrecimiento; mientras que en matemáticas básicas este es nulo.
Este tipo de motivación superficial o de evitación al fracaso determina factores sobre las dis-
torsiones negativas que el estudiante tiene frente a la situación de ansiedad generalmente en los
exámenes: pienso que voy a salir peor que mis compañeros/as, desanimo fácil frente a las notas
bajas, solo estudio para aprobar, desearía estudiar solamente lo que me van a preguntar en el
examen… Para el caso de estudio quizá los factores externos de los docentes, las características
personales de los estudiantes, el tipo de materia de estudio sean situaciones externas que per-
mitan la no existencia de este tipo de motivación condiciones que podemos aprovechar los
docentes para inducir un aprendizaje significativo.
Análisis de Motivación de Rendimiento y Rendimiento Académico
Tabla 6. Análisis de Motivación de Rendimiento y Rendimiento Académico
RENDI-
MIENTO SI-
COLOGÍA SO-
CIAL ANTES
RENDI-
MIENTO PSI-
COLOGÍA SO-
CIAL DES-
PUÉS
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA AN-
TES
RENDI-
MIENTO MA-
TEMÁTICA
BÁSICA DES-
PUÉS
Correla-
ción de
Pearson
1.000 1.000 1.000 1.000
MOT. SUP. 1 - Pienso que
los exámenes van a salir
mal
-.362 -.176 -.128 -.128
MOT. SUP. 2 - Existe
miedo de suspender en los
exámenes
.105 -.084 .050 .050
MOT. SUP. 3 - Los profe-
sores deben señalar todo
-.082 .068 -.003 -.003
MOT. SUP. 4 - Me des-
animo fácilmente
.145 .192 .439 .439
MOT. SUP. 5 - Estudio
para aprobar
-.210
.539 .629
MOT. SUP. 6 - Me consi-
dero del montón
.090 .113 .022 .022
MOT. SUP. 7 - Estudio
sol
o para pasar
.440 .125 -.210 -.210
MOT. SUP. 8 - Me dan re-
galos por mi esfuerzo
.043 -.188 .019 .019
Sig. (uni-
lateral)
MOT. SUP. 1 - Pienso que
los exámenes van a salir
mal
.025 .176 .251 .251
MOT. SUP. 2 - Existe
miedo de suspender en los
exám
enes
.290 .329 .040 .057
MOT. SUP. 3 - Los profe-
sores deben señalar todo
.334 .361 .039 .049
MOT. SUP. 4 - Me des-
animo fácilmente
.222 .154 .008 .008
MOT. SUP. 5 - Estudio
para aprob
ar
.133 0.000 0.000 0.000
MOT. SUP. 6 - Me consi-
dero
del mont
ón
.318 .276 .153 .153
MOT. SUP. 7 - Estudio
solo para pasar
.007 .256 .133 .133
MOT. SUP. 8 - Me dan re-
galos por mi esfuerzo
.411 .160 .461 .461
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Tabla 7.
Prueba Anova y Regresión lineal modelo 3
Modelo 3
R cuadrado ajus-
tado
Psicología Social
antes
R cuadrado ajus-
tado
Psicología Social
después
R cuadrado ajus-
tado
Matemática Bá-
sica antes
R cuadrado ajus-
tado
Matemática Bá-
sica después
Motivación de Rendimiento /
Rendimiento Académico
.290 -.117 .055 .075
Relación porcentual 29% -12% 6% 8%
Diferencia -41% 2%
Fuente: Información del Test
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Al realizar el análisis de la motivación de rendimiento se observa una relación en la prueba de
Correlación de Pearson en la asignatura de Matemática, es significativa con una decisión posi-
tiva y moderadamente fuerte; el nivel de significancia resalta los componentes de motivación
del miedo a suspender en los exámenes que tienen los estudiantes y que la dificulta de ense-
ñanza que tienen los maestros en esta asignatura. Para la psicología social no se refleja relación
alguna. En cuanto a la prueba de ANOVA y regresión lineal en psicología social hay un decre-
cimiento significativo del -41%, mientras que en matemática básica un crecimiento de 2%
Este tipo de motivación de rendimiento o de logro indica que los estudiantes valoran la nota en
la asignatura, el reconocimiento social de ser parte de los buenos estudiantes, las posibles con-
sideraciones del docente y quizá otro aspecto a considerar es el nivel de relevancia que tiene la
asignatura en la malla de la carrera y las características particulares sobre la concepción del
tipo de asignatura ya que la psicología social se encuentra en las asignaturas sociales frente a
la matemática básica dentro de las ciencias duras.
Respecto al rendimiento académico se observó un comportamiento creciente en las dos asig-
naturas, dado el análisis del antes y el después del uso de la gamificación; en psicología social
se obtuvo un promedio inicial de 5 y un final de 7,5; y en matemática básica un inicial de 4,4
y un final de 6,4.
Tabla 8. Análisis del rendimiento académico
tems
PSICOLOGÍA EVO-
LUTIVA ANTES
PSICOLOGÍA EVOLU-
TIVA DE
SPUÉS
MATEMÁTICA BÁ-
SICA ANTES
MATEMÁTICA BÁ-
SICA DESPUÉS
Prome-
dio
5.0 7.5 4.4 6.4
Diferen-
cia
2.5 2
Fuente: Información del Registro de calificaciones
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
Fig 1. Análisis del rendimiento académico
Fuente: Información del Registro de calificaciones
Elaborado por: Mayorga y Ramírez, 2019
En resumen, se puede manifestar que la gamificación tiene relación directa con el rendimiento
académico, con un nivel de influencia según la correlación de Pearson aproximado de 46%;
mientras que con la motivación tiene una relación indirecta aproximada del 12%.
Es determinante el rol que el docente tiene frente al aprendizaje del estudiante en la medida
que este se predisponga realizar innovaciones en su metodología como en la presente propues-
tas basada en la metodología de la gamificación, el aprendizaje direccionado a la solución de
problemas del entorno y el reconocimiento de los tipos de motivación del dicente se puede
activar las condiciones motivacionales de estos.
4. CONCLUSIONES
Desde el punto de los contenidos de las asignaturas, es importante resaltar que siempre el apren-
dizaje de la matemática ha sido considerado complejo versus las áreas de conocimiento de
índole social, esto se refleja en el manejo de los contenidos de la cátedra de sicología social los
cuales facilitan la interacción con la mecánica gamificada, versus la asignatura de matemática
básica.
Desde el punto de las variables dependientes, para la motivación se utilizó la Escala CEAP 48,
donde la asignatura de sicología social ocupa en su totalidad la zona de aceptación según los
factores y coeficientes de fiabilidad de la escala, debido a que fortalece la motivación profunda
versus la motivación superficial que se desarrolla en la asignatura de matemática básica.
Para la variable cuantitativa de rendimiento académico se utilizó estadística descriptiva de las
calificaciones, obteniendo mayor puntaje en los estudiantes de la asignatura de sicología social
versus matemática básica.
Desde el punto de vista de la interacción de los momentos del plan de clase con la gamificación,
se observó que en las dos asignaturas la gamificación se adecúo y contribuyo favorablemente
al desarrollo de los contenidos.
5. REFERENCIAS
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