Introducción
Existen multitud de recursos en línea
creados con el objetivo de aprender, enseñar y
evaluar en línea. Se podría pensar que su auge se
debe al creciente uso de internet en los últimos
años o incluso a la situación sanitaria actual
creada por la COVID-19. Aunque, en cierto
modo, sí se ha dado tal incremento en un corto
periodo de tiempo, el origen del aprendizaje en
línea a nivel universitario tiene su origen mucho
más atrás. En 1999, por ejemplo, la Universidad
de La Rioja ya proponía impartir titulaciones en
línea (Moreno & Santiago, 2003).
Hoy en día, la oferta es inmensamente más
amplia si se compara con la de hace hace 20 años,
pues ya nos encontramos con universidades
nacidas como instituciones en línea. Un claro
ejemplo es el de la UNIR (Universidad
Internacional de La Rioja) también llamada “La
Universidad en Internet”, que ofrece estudios
íntegramente online y aglutina un gran número de
alumnos, cerca de 45.000, pese a que propone
evaluaciones finales presenciales (Universidad
Internacional de La Rioja, 2015; Periódico La
Rioja, 2019). Otro ejemplo similar es el de la
Universidad Internacional de Valencia, que
propone en sus másteres evaluaciones totalmente
en línea; aunque debido a la pandemia, esta
decisión también se ha extendido a los estudios
de grado (Universidad Internacional de Valencia,
2020, 2021a; 2021b).
Otras universidades, que no nacieron como
universidades en internet, como la Universidad
Católica de Ávila, han ido incorporando a su
oferta modalidades no presenciales (ya sea b-
learning o e-learning) y con ello, elementos de la
docencia virtual (Universidad Católica de Ávila,
2021). La Universidad del País Vasco
(UPV/EHU), si bien no ofrece estudios no
presenciales, cuenta desde hace más de 10 años,
con Moodle como apoyo a la docencia
presencial, un entorno de aulas virtuales usado
por muchas instituciones a nivel mundial (Ros,
2008). Fuera del contexto universitario, junto a
Moodle, una de las herramientas más empleadas
es Google Classroom; incluída dentro del
paquete que Google pone a disposición de las
escuelas, y ha sido objeto de numerosos estudios
(e.g., Kraus et. al., 2019).
Estos datos evidencian que, incluso mucho
antes de la pandemia originada por el SARS-
CoV-2, la mayoría de las instituciones ya
contaban con plataformas virtuales mediante las
cuales se creó una nueva realidad donde la
docencia presencial, salvo rara excepción,
siempre cuenta con apoyos en la nube
(Fernández-Pampillón, 2009). Así pues, se
podría pensar que, cuando se requirió, transitar a
una modalidad totalmente virtual pudo ser
sencillo. La realidad, sin embargo, resultó ser
diferente. Hubo que integrar, de emergencia,
elementos de la enseñanza a distancia en
modalidades donde no estaban contemplados, lo
cual conllevó un laborioso proceso y un gran
esfuerzo de las instituciones (Abreu, 2020).
El proceso resultó especialmente complejo
para aquellas edades donde el aprendizaje a
distancia es prácticamente inconcebible, como la
educación infantil y primaria. Esta circunstancia
se vio agravada por la llamada brecha digital,
pues, al requerirse ciertos recursos mínimos para
la enseñanza en línea (e.g., ordenador, cámara,
micrófono y buena conexión a internet) no
siempre se pudo garantizar la disposición de los
mismos para todo el alumnado (Hoz et al., 2021).
Uno de los grandes retos fue la formación del
profesorado, muchas veces cuestionada, en un
contexto donde se transitó tan abruptamente a la
modalidad en línea, sin contar con tiempo
suficiente para adquirir recursos y habilidades
suficientes (Romero et. al., 2017; Cóndor-
Herrera, 2020). Este reto vino acompañado por la
dificultad de realizar evaluaciones en línea.
Impartir clases resultó relativamente
sencillo, gracias a herramientas de
videoconferencias integradas en entornos e-
learning, como BlackBoard Collaborate Ultra, u
otras, que, no habiendo sido creadas con fines
académicos demostraron ser adecuadas, como
Zoom (Hill, 2019, Nadezhda, 2020; Cheung,
2021). Fue más complejo supervisar los
exámenes en línea, a causa de la falta de
experiencia de la comunidad educativa en esta
área. Se desconocían las herramientas de
monitoración de exámenes en línea, así como las
experiencias de implementación institucional y
manejo a nivel de usuario; esta situación de
incertidumbre reabrió el debate sobre la validez
de los exámenes finales (Jiménez et al., 2017;
Kharbat, 2021; López-Alvarez, 2013).