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Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio de una Unidad Didáctica
Basada en la Geografía Local
Integrated Learning of Social Sciences and English through a Didactic Unit Based on
Local Geography
La comunicación e interacción social son la razón de ser del uso de un idioma, por lo tanto,
la enseñanza de lenguas debe privilegiar las habilidades relacionadas con la producción
oral y la comprensión auditiva. Esta investigación contrasta la dificultad en la enseñanza y
aprendizaje del inglés desde un enfoque comunicativo con el aprendizaje integrado de
contenidos y lenguas (CLIL). Dicho contraste se dio por medio del diseño de una unidad
didáctica de ciencias sociales, con el propósito de analizar la incidencia de CLIL en
estudiantes de 12 a 14 años en la Institución José Odel Lizarazo. Para esto, el enfoque se
llevó a cabo desde un paradigma cualitativo, proponiendo que la unidad didáctica partiera
de la geografía local del departamento de Arauca y con las consideraciones del enfoque
basado en tareas. El análisis se realizó por medio de la observación, notas de campo,
registro audiovisual, cuestionario de entrada de salida, lo cual permitió comprender que un
buen desempeño en la habilidad de “listening” propició la producción oral. Por otra parte,
la integración de contenidos de ciencias sociales e inglés favoreció un aprendizaje activo
en los estudiantes. Finalmente, el CLIL ofreció una alternativa a la necesidad lingüística
de los estudiantes.
Palabras clave: Aprendizaje, ciencias sociales, inglés, integración.
Communication and social interaction are the reason for language use; therefore, language
teaching should privilege skills related to oral production and listening comprehension.
This research contrasts the difficulty of teaching and learning English from a
communicative approach with content and language integrated learning (CLIL). This
contrast was made by designing a didactic unit of social sciences to analyze the incidence
of CLIL in students from 12 to 14 years old from the José Odel Lizarazo Institution. For
this purpose, the approach was carried out from a qualitative paradigm, proposing that the
didactic unit be based on the local geography of the department of Arauca and with the
considerations of the task-based approach. The analysis utilized observation, field notes,
audiovisual recording, and the input-output questionnaire, which made it possible to
understand that a good performance in the skill "listening" favored oral production. On the
other hand, the students' integration of social science and English content tended to active
learning. Finally, CLIL offered an alternative to the linguistic needs of the students.
Keywords: Learning, social studies, english, integration.
¹Universidad de Pamplona
¹https://orcid.org/0000-0002-4300-8956
¹Colombia
Jaimes-Molina, V. (2021). Aprendizaje
Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por
Medio de una Unidad Didáctica Basada en
la Geografía Local. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 11(2), 66-75.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i2.254
V. Jaimes-Molina, "Aprendizaje Integrado
de Ciencias Sociales e Inglés por Medio de
una Unidad Didáctica Basada en la
Geografía Local", RTED, vol. 11, n.° 2, pp.
66-75, sep. 2021.
https://doi.org/10.37843/rted.v11i2.254
Víctor Manuel Jaimes-Molina¹
25/junio/2021
18/septiembre/2021
24/septiembre/2021
Jaimes-Molina, V. (2021). Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 11(2), 66-75. https://doi.org/10.37843/rted.v11i2.254
Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio
de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
Introducción
La comunicación e interacción social
son la razón de ser del uso de un idioma, por
lo tanto, la enseñanza de lenguas debe
privilegiar las habilidades relacionadas con la
producción oral y la comprensión auditiva
Chenlu (2015), esto contrasta con los
enfoques tradicionales con los que se ha
abordado la enseñanza en las instituciones
públicas de Colombia, América Latina y el
mundo, en las que se requiere de la repetición
de fórmulas, reglas, disciplina mental,
memorización de vocabulario, análisis
gramatical, un alto nivel intelectual y
concentración Marsh (2002). No obstante,
estos métodos han mostrado que los
ciudadanos del mundo no adquieren las
competencias lingüísticas necesarias que se
requiere para vivir en una dinámica de
integración y globalización, de hecho,
pruebas como el ICFES, muestran que en
Colombia el 50% de los estudiantes del grado
once ni siquiera alcanzan el nivel A1, el más
bajo según el marco común europeo (ICFES,
2019).
Una situación semejante ocurre en la
Institución José Odel Lizarazo en Saravena
Colombia con el Proyecto Educativo
Institucional (PIE) (2012), donde se hizo una
intervención en el aula con el aprendizaje
integrado de contenido y lengua (CLIL), este
nace en la unión europea, como respuesta al
proceso de integración que requería que los
ciudadanos se comunicaran por lo menos en
un idioma adicional al de su lengua materna.
Marsh define el aprendizaje integrado de
contenido y lenguaje (CLIL) como “un
término genérico semejante a una sobrilla que
abarca cualquier actividad en la cual se usa un
idioma extranjero como herramienta para el
aprendizaje de una materia no lingüística”
(2002, 58), de modo que esa materia como el
idioma extranjero tengan un rol curricular en
conjunto, CLIL promueve que el idioma sea
una herramienta por medio de la cual se
enseñen contenidos de distintas asignaturas,
pero, se diferencia de los demás enfoques en
que tiene tres dimensiones que son los
conceptos que son los contenidos de la
materia no lingüística, el lenguaje y los
procedimientos que enmarcan la forma en
cómo se va abordar la enseñanza.
Para esta última dimensión, se apela al
enfoque basado en tareas, según Nunan
(2004) una tarea en términos pedagógicos es
una actividad o acción que es llevada a cabo
como el resultado de un procedimiento o del
entendimiento del lenguaje. Por ejemplo,
dibujar un mapa mientras escucha una
grabación, escuchar una instrucción, o
desempeñar una orden puede ser referida
como tarea lleva a que la atención del
estudiante esté enfocada en la actividad que
tiene que desarrollar así que éste ya no va a
estar estresado por la parte lingüística la cuál
pasa a un segundo plano, y para alcanzar esto,
Nunan (2004) recomienda que las actividades
tengan una secuencia, en la que se comience
con lecciones sencillas y se vaya progresando,
utilizando el principio del reciclaje, que
consiste en repetir los aspectos claves de una
lecciones anteriores.
Luego, de analizar la base teórica del
aprendizaje integrado de contenido y lenguas,
se hizo una propuesta pedagógica, que
buscara analizar la incidencia de la
metodología CLIL en jóvenes de 12 a 14 años,
todo esto a partir, del diseño e
implementación de una unidad didáctica de
ciencias sociales que se implementó durante
siete sesiones, esta unidad se construyó desde
la geografía local en el municipio de Saravena
y de la experiencia cotidiana de las familias
de los estudiantes. De acuerdo con lo anterior,
se consideró pertinente, diseñar, implementar
y evaluar una unidad didáctica que integrara
las ciencias sociales con el idioma inglés por
medio de la geografía local y aplicando el
aprendizaje integrado de contenidos y lengua.
Metodología
Esta investigación se realizó bajo un
paradigma cualitativo, puesto que el trabajo
desarrollado, la recolección de datos y los
resultados esperados fueron analizados bajo la
observación de la relación docente estudiante.
De acuerdo con lo mencionado por Bisquerra
la metodología cualitativa “se refiere a
aquellos procedimientos de investigación que
proporcionan datos descriptivos y
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Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio
de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
funcionalmente relevantes,
contextualizándolos en el ámbito social donde
ocurren naturalmente” (2004, p.82) y que
permite estudiar los fenómenos más
complejos dando un alto énfasis a la reflexión,
además que este tipo de investigación le
apunta a comprender la realidad para
transformarla. En armonía con lo anterior,
este proyecto no se detiene en el diagnóstico
de un problema, y el análisis de sus posibles
causas, pues éste, contrasta la realidad con la
metodología de aprendizaje integrado de
contenido y lenguas de Marsh (2002), en
busca de validar de qué manera esta
alternativa ofrece una solución a la
problemática.
Por otra parte, la esencia del objeto de
estudio es analizar el porqué de las cosas,
ofreciendo una descripción y una explicación
de la realidad, de acuerdo con la experiencia
del investigador con los hechos (Marín,
2018). Es preciso mencionar que, la
metodología CLIL, en particular, tiene unas
características que fueron asimiladas de otros
enfoques predecesores; uno de estos
enfoques, conocido como el método directo
afirma que el aprendizaje de un idioma se da
de forma acelerada cuando se da en un
contexto semejante, al de un niño que aprende
ese idioma en el país cuya lengua materna sea
ese idioma (Howatt, 1984); en este sentido,
los encuentros presenciales con los
estudiantes simulan un ambiente de
aprendizaje semejante al de un país de habla
inglesa.
Para esto, se seleccionó una población de
cinco estudiantes residentes en el área rural de
Saravena, del grado séptimo en la Institución
José Odel Lizarazo, estos estudiantes están
entre los 12 y 14 años de edad, y pertenecen a
un contexto familiar con dificultades
socioeconómicas. Estos estudiantes,
manifestaron afinidad gusto por el idioma y
sus familias mostraron disponibilidad a
participar en la unidad didáctica, la cual
requería de trabajo presencial en las
instalaciones de la institución, siguiendo los
pasos de la investigación acción-participante
planteadas por Álvarez & Álvarez:
1. Delimitación del problema a investigar
en la acción.
2. Planificación del proceso de acción.
3. Ejecución de la acción.
4. Evaluación de lo generado en la
acción.
5. Revisar con base en la evaluación del
plan los resultados para diseñar uno
nuevo.
6. Revisar y reelaborar el plan tantas
veces como sea necesario (2014, p. 23).
El plan de acción dio inicio con una
prueba diagnóstica que tenía por objeto
evidenciar las habilidades de los estudiantes,
de acuerdo con el nivel A2 del marco común
europeo, dicha prueba fue diseñada siguiendo
la estructura del examen “Key english test” y
se aplicó de forma presencial, dicha prueba,
arrojó información para hacer algunos ajustes
a la unidad didáctica, la cual había sido
planeada conforme a los derechos básicos de
aprendizaje propuestos por el Ministerio de
Educación (2019) en Colombia, esta, se
implementó en siete sesiones, en las que se
integraron las ciencias sociales y el inglés por
medio de la versión “soft” de CLIL en
aquellos puntos en que convergieron. Los
resultados de las pruebas diagnóstica y final
se acompañó de datos cuantitativos, sin
embargo, en la categorización y análisis de las
preguntas prevaleció la esencia cualitativa.
Es importante mencionar que CLIL tiene
unos niveles de intensidad, que van desde lo
denominado como “soft” CLIL que consiste
en clases de idiomas donde el docente planea
la enseñanza de idiomas en torno a una serie
de temas, hasta la versión “hard”, (Ball,
Clegg & Kelly, 2015). CLIL que se trata de
un proceso de enseñanza completamente en
inglés simulando un entorno nativo, esta
unidad, organizó sesiones de trabajo en torno
a las ciencias sociales transversalizados por el
idioma inglés, y para analizar estos datos se
hizo uso de un registro de notas. La
observación según Tamayo (2004) consiste en
recolectar, registrar y reflexionar en torno a
los datos de manera sistemática, lo que
permite una revisión clara, objetiva de los
hechos, y de la categorización de los datos,
teniendo en cuenta que tanto las principales
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de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
variables como las subcategorías se
desprenden de las tres dimensiones de CLIL.
De manera, que la dimensión del
lenguaje permite observar el desempeño de la
producción oral y la comprensión auditiva, la
dimensión del contenido evidencia la
pertenencia territorial y la apropiación del
contenido de ciencias sociales, y la dimensión
de procedimientos permite observar el
desempeño de los estudiantes en la
realización de actividades, la interacción
social y el uso del idioma para informar
respecto a las ciencias sociales.
Resultados
El diseño de la unidad didáctica requirió
del uso de los conocimientos empíricos de los
estudiantes por su territorio, los cuáles fueron
adaptados a los estándares curriculares de
ciencias sociales. Estos conocimientos, se
organizaron de manera secuencial, para
integrar el idioma inglés en los puntos en que
podían converger, sin embargo, el uso CLIL,
implicó sacrificios tanto en la ciencias
sociales, como en la parte lingüística, lo que
significó la selección de contenidos básicos
que en realidad se enseñan en el grado quinto,
como lo es el DBA número 1 propuesto por el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) en
la guía 6 en la que demanda que los
estudiantes deben comprender la
organización territorial existente en Colombia
y las particularidades geográficas de las
regiones (2004, p. 25)
En cuanto a los lineamientos curriculares
lingüísticos, la guía 22 del MEN (2006) en
Colombia sugiere que los estudiantes del
grado cuarto a séptimo deberían, tener un
desempeño equivalente al nivel A1 de
acuerdo con el marco común europeo. De esta
forma, tanto la guía número 6, como la 22,
ofrecieron el soporte curricular sobre la cual
se diseñó una propuesta de unidad didáctica
con sesiones secuenciales, que integra las
ciencias sociales y el inglés (ver Tabla 1-5).
Tabla 1
Colombia y sus vecinos 90 minutos
Actividad
Contenidos y objetivos.
Gramática
Identificar los países
vecinos de Colombia en el
mapa.
Uso del mapa político de América, para localizar
a Colombia y sus vecinos de forma auditiva y
oral mediante la aplicación de preposiciones.
Prepositions
• Next to
• On the left
• On the right
• Between
• In the north
• In the south
Escuchar y replicar el
podcast con la información
de los países aledaños a
Colombia.
Secuencias y fases
1) Inicio: el sistema solar, el planeta tierra.
2) Desarrollo: ¿Qué son los continentes?, ¿qué son los países?,
Colombia en su vecindario.
3) Experimentación: utilizar las preposiciones para localizar territorios
en un mapa.
Comprender las razones principales por las que se dividen los
territorios.
4) Síntesis y cierre: El estudiante elabora un croquis de la finca donde
vive y ubica sitios de referencia.
Nota. Evidencia de aprendizaje. Relaciona su izquierda, derecha, adelante, atrás en relación con los puntos
cardinales por medio de las preposiciones al ubicar los países limítrofes con Colombia, elaboración propia (2021).
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Tabla 2
División geográfica de los territorios 90 Minutos
Actividad
Contenidos y objetivos.
Gramática
Identificar los detalles
relevantes en la geografía
física de Saravena.
Compara diferentes características de los
departamentos de Colombia en el idioma inglés
usando adjetivos sencillos como grande, pequeño,
frío, pequeño.
Identifica el lugar donde reside cada estudiante
con sus características.
Comparatives &
superlatives
• Small
• Big
• Hot
• Cold
• High
• Low
Realizar comparaciones de
manera oral y escrita entre
los departamentos de
Colombia, su tamaño y su
temperatura.
Secuencias y fases
1) Inicio: empalme con síntesis y generalización de la sesión 1, repaso
de definición de departamento, continente, país.
2) Desarrollo: Características físicas del municipio de Saravena, lugares
montañosos, lugares llanos, ubicación de las diferentes veredas.
3) Síntesis y cierre: Utilizar los adjetivos comparativos para describir los
lugares donde residen los estudiantes. Cada estudiante realiza el mapa
de su territorio y describe las características más importantes.
Nota. Evidencia de aprendizaje. Diferencia la organización política del país a partir de comparaciones de la
extensión territorial de los departamentos por medio de adjetivos comparativos en el idioma inglés, elaboración
propia (2021).
Tabla 3
Demografía y temperatura del departamento de Arauca 90 Minutos
Actividad
Contenidos y objetivos.
Gramática
Contrastar la frecuencia de
lluvias en los distintos
departamentos de Colombia
por medio de oraciones que
utilicen los adverbios de
frecuencia
Emplea adverbios de frecuencia para identificar
los departamentos más lluviosos del país, lo más
secos y lo más secos.
Comprende la variación con respecto a la altitud de
la tierra sobre el nivel del mar.
Compara los picos de Colombia con usando los
adjetivos low y high.
Utiliza there is y there are para realizar
descripciones a partir de imágenes.
Vocabulario relativo al
clima. Uso de verbos no
personales.
• Foggy
• Stormy
• Sunny
• Rainy
• Windy
• There is
• There are
Nota. Evidencia de aprendizaje. Relaciona la existencia en la temperatura del departamento de Arauca de acuerdo
con los diferentes pisos térmicos, elaboración propia (2021).
Tabla 4
Actividades económicas y cotidianas del departamento 90 Minutos
Actividad
Contenidos y objetivos.
Gramática
Emplea vocabulario en
inglés para hablar de las
actividades económicas de
sus familias.
Principales actividades económicas del área
rural y el lugar donde viven los estudiantes.
Vocabulario en contesto
Cocoa
Plantain
Yucca
Cheese
Animals.
Cow
Rooster
Horse
Relata las jornadas de
laboreo que realizan los
padres y cuidadores en las
fincas del territorio.
Nota. Evidencia de aprendizaje. Plantea situaciones que le permiten reconocer la importancia que tienen las
actividades económicas en el municipio de Saravena, elaboración propia (2021).
Jaimes-Molina, V. (2021). Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 11(2), 66-75. https://doi.org/10.37843/rted.v11i2.254
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de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
Tabla 5
Lugares importantes en Saravena. 90 Minutos
Actividad
Contenidos y objetivos.
Gramática
Identifica los lugares donde puede
acceder a bienes básicos como
supermercado, veterinaria, farmacia,
tienda de ropa.
Realiza preguntas de forma
colaborativa, indagando por el precio
de diversos productos necesarios para
la canasta básica.
Bienes y servicios de uso fundamental
en los moradores del municipio.
Produce contenido oral sencillo en el
idioma inglés, utilizando las
preposiciones de lugar, los adjetivos
comparativos y superlativos para
describir las características principales
del territorio en el departamento de
Arauca.
Prepositions
• How much
• It costs.
• In the north
• In the south
Comparatives &
superlatives
• Small
• Big
• Hot
• Cold
Secuencia y fases
1) Inicio: Ejercicio de retroalimentación aplicando el principio
del reciclaje en las actividades de listening, esta actividad a
la vez sirvió de empalme con los contenidos de la sesión 6.
2) Desarrollo: Lugares donde se compran los distintos bienes
y servicios que requiere un campesino.
3) Síntesis y cierre: Trabajo colaborativo en el que los
estudiantes formulan y responden preguntas en las que se
da razón de los precios de los principales productos que
consume un habitante de la región.
Nota. Evidencia de aprendizaje. Propone situaciones en las que da soluciones a necesidades básicas a partir de los
bienes y servicios disponibles en el entorno, elaboración propia (2021).
Una vez, que se finalizó con la etapa de
diseño, se procedió a realizar una prueba que
diagnosticó el nivel de los estudiantes en las
habilidades de “listening” y “speaking”. La
primera sección consistió en cinco preguntas,
las cuáles fueron diseñadas teniendo en
cuenta las dimensiones de CLIL, estas
dimensiones constituyen además las
categorías principales de la teoría, Corbin &
Strauss mencionan que “las categorías son
conceptos que se derivan de los datos, en
orden de ser analizados y estudiados de forma
óptima” (2002, p. 124)
La sección de “listening” tuvo ocho
preguntas (ver Tabla 6), cada una con ocho
enunciados en inglés que se reproducían tres
veces, con base en los enunciados respondían
las preguntas, las cuales tenían tres opciones
de respuesta, pero solo una opción correcta,
los resultados fueron analizados de forma
descriptiva, sin embargo, la siguiente tabla los
muestra unos porcentajes que tienen el
propósito de dar una idea más sencilla del
desempeño de los estudiantes.
Tabla 6
Desempeño en la habilidad de” listening”
PRUEBA DIAGNÓSTICA
ESTUDIANTES
RESPUESTA CORRECTA
1
2
3
4
5
PREGUNTAS
1
C
C
C
C
C
C
2
C
C
B
A
B
A
3
B
B
C
B
B
B
4
C
C
B
C
C
B
5
C
B
A
C
C
C
6
A
A
A
A
A
A
7
C
C
C
C
C
C
8
C
C
A
A
B
C
75%
62,50%
63%
75%
62,50%
Categoría conceptual
Categoría lingüística
Categoría funcional
Nota. Dimensiones expresadas en porcentaje, elaboración propia (2021).
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La siguiente sección del diagnóstico fue
la prueba de speaking (ver Tabla 7), los
parámetros que se tuvieron en cuenta, para el
análisis de esta sección fueron la claridad al
expresarse, el uso correcto del lenguaje, y el
desarrollo del tema. Dos estudiantes se
sintieron abrumados ante la experiencia de
tener que comunicarse únicamente en inglés,
ellos no pudieron responder a ninguna de las
preguntas. Finalmente, una de las estudiantes
mostró que comprendía algunas de las
palabras al momento de oír las oraciones y
realizó intentos por responder, pero no
consiguió dar un desarrollo claro a lo que se
le estaba preguntando.
Tabla 7
Desempeño en la habilidad de speaking
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
CLARIDAD
55%
65%
25%
NR
NR
USO DEL
LENGUAJE
60%
70%
20%
NR
NR
DESARROLLO
DEL TEMA
65%
65%
25%
NR
NR
Nota. Prueba diagnóstica sección de speaking, elaboración propia (2021).
Los resultados de la implementación,
fueron analizados por medio de la
observación, según Hernández-Sampieri,
Fernández-Collado & Baptista-Lucio, ésta
“no debe ser es mera contemplación (sentarse
a ver el mundo y tomar notas); implica
adentrarnos profundamente en situaciones
sociales y mantener un papel activo, así como
una reflexión permanente” (2014, p. 399),
para esto, en cada sesión hubo un registro de
notas en el que se estuvo atento a los aspectos
metodológicos de CLIL, pero también notas
descriptivas e inferenciales, privilegiando
constantemente la reflexión sobre lo que
sucedió en el aula.
Durante las sesiones implementación, los
jóvenes mostraron agrado, voluntad por
participar, y fueron capaces de reproducir
frases sencillas, en las que utilizaron el idioma
inglés para hablar de su territorio, pero,
tuvieron dificultades con la habilidad de
“listening”, específicamente cuando las
actividades consistían en extraer información
de un audio, ellos tuvieron dificultad con
identificar números en el orden de las
centenas de mil para el registro de datos
demográficos, por lo tanto, fue necesario
realizar adaptaciones a las actividades
propuestas, y ajustar el nivel de complejidad,
sin embargo, fue indispensable, fortalecer esta
habilidad, según Krashen citado por
Contreras (2012), que hay una relación directa
entre lo que una persona lee y escucha, con lo
que ésta escribe o habla (p.124). Por lo tanto,
la habilidad de “listening” es un prerrequisito
que antecede a la de “speaking”.
Para los últimos dos encuentros, los
estudiantes se concentraron en construir
diálogos entre ellos, que involucraran los
aspectos que habían abordado, tales como la
compra de bienes y servicios en el municipio
de Saravena, la locación de sus veredas en la
zona rural, el precio de algunos productos, y
pese a que dos de los estudiantes mantenían
dificultades con la producción oral, el trabajo
colaborativo permitió que todos tuvieran
mejoras significativas en dicha habilidad.
La aplicación de la unidad didáctica de
ciencias sociales, integrando el idioma inglés,
favoreció el desarrollo de las habilidades
orales, en los estudiantes que participaron,
pero para que esto pudiera ocurrir, se hizo
necesario fortalecer la capacidad de escucha
en los estudiantes (ver Tabla 8), como
consecuencia, esta metodología ayudó a
aprender y afianzar vocabulario en inglés ya
que el aprendizaje ocurre en contexto, así
mismo, aquellos contenidos alusivos a la
geografía y característica de la región
resultaron bastante significativos, pues los
estudiantes evidenciaron apropiación por el
conocimiento de su territorio.
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de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
Al finalizar la implementación de la
unidad didáctica, los estudiantes rindieron
una prueba con estructura semejante al
diagnóstico y analizada bajo las mismas
categorías que emanan de la teoría principal.
Tabla 8
Sección de listening
PRUEBA FINAL
ESTUDIANTES
RESPUESTA
CORRECTA
1
2
3
4
5
PREGUNTAS
1
B
B
B
B
B
B
2
A
A
C
A
C
A
3
C
C
A
C
C
C
4
A
A
A
A
C
A
5
B
B
B
A
B
B
6
B
B
B
B
B
B
7
C
C
C
C
C
C
8
B
C
B
A
C
C
87,50%
100%
62,50%
87,50%
75%
Categoría conceptual
Categoría lingüística
Categoría funcional
Nota. Prueba final, sección de listening, elaboración propia (2021).
Después de la implementación de la
unidad didáctica los estudiantes mostraron
mejoras tanto en listening como en speaking
(ver Tabla 9) en la prueba dentro del contexto
de las tres categorías que están relacionadas
con el entorno geográfico, sin embargo, las
mejoras más significativas se evidenciaron en
esta última habilidad, teniendo en cuenta que
para el diagnóstico dos de los estudiantes
habían tenido un desempeño nulo. Los
estudiantes que habían sido capaces de
responder en la prueba diagnóstica esta vez
tuvieron un desempeño aceptable, entre tanto
que los dos estudiantes que se habían
destacado en la prueba previa también
mostraron mejoras considerables.
Tabla 9
Sección de speaking
ESTUDIANTES
1
2
3
4
5
CLARIDAD
85%
90%
55%
65%
65%
USO DEL LENGUAJE
90%
95%
60%
60%
60%
DESARROLLO DEL TEMA
90%%
90%
55%
60%
65%
Nota. Prueba final de speaking, elaboración propia (2021).
Durante el proceso de este proyecto, el
docente investigador estuvo aprendiendo de
forma auto didacta acerca de las
características de la metodología CLIL,
también el investigador se aseguró de recibir
formación en el idioma inglés que lo hiciese
competente en el nivel B2 del marco común
europeo, sin embargo, en el momento previo
y durante la puesta en escena de la unidad
didáctica se encontró que también es
necesario un entrenamiento práctico para el
docente en el uso de esta metodología.
Por último, el objetivo de CLIL es que
una asignatura no lingüística sea enseñada a
través de un idioma extranjero, con el
propósito de que por lo menos dos docentes,
en este caso el de inglés y el de ciencias
sociales trabajen en equipo de modo que el
primero le prepare el terreno al segundo. Este
proyecto fue llevado a cabo por un docente y
Jaimes-Molina, V. (2021). Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local. Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0, 11(2), 66-75. https://doi.org/10.37843/rted.v11i2.254
Aprendizaje Integrado de Ciencias Sociales e Inglés por Medio
de una Unidad Didáctica Basada en la Geografía Local
a pesar de esto, los resultados son alentadores,
creyendo que esta metodología tendría un
impacto positivo a nivel institucional, si se
pudiese llevar a cabo un trabajo en equipo a
futuro.
Conclusiones
La unidad didáctica, de ciencias
sociales permitió reflexionar respecto a las
necesidades y peculiaridades de los
estudiantes. Lo primero que se pudo notar, es
que, al adaptar los ejes temáticos al contexto
de los estudiantes, estos desempeñan un rol
protagónico en el aprendizaje ayudando a
descubrir y construir el conocimiento, en el
caso particular de ciencias sociales, los
estudiantes demostraron fascinación y
apropiación por el estudio de su territorio. En
segundo lugar, cuando se realizó la
integración de una materia como sociales, con
el idioma inglés, los estudiantes abordaron el
idioma desde otra perspectiva, porque su
atención ya no estuvo enfocada en la
gramática o lingüística, sino en la línea
temática de ciencias sociales, esta manera de
aprender idiomas despertó el interés de los
estudiantes y estuvieron motivados a aprender
inglés.
Por otra parte, los estudiantes tuvieron
algunas falencias con la habilidad de
“listening” en las primeras sesiones, lo que
requirió que se fortaleciera esta habilidad, que
fue un prerrequisito para avanzar a la
producción oral en el contexto de esta
investigación, después de esto fue posible
continuar con el desarrollo de contenidos
integrando el idioma inglés en aquellos
aspectos en los que convergieron. No
obstante, se hizo necesario realizar sacrificios
tanto temáticos como lingüísticos,
seleccionando aquellos conceptos básicos,
con el fin de involucrar a todos los estudiantes
en un aprendizaje activo.
Finalmente, el aprendizaje integrado de
contenidos y lengua (CLIL) ofreció una
alternativa a la necesidad lingüística de los
estudiantes, y, después del análisis
pedagógico de las notas de campo y el
contraste entre las pruebas diagnósticas y
finales, se concluye que la metodología CLIL
tuvo una incidencia que favoreció el uso de
las habilidades orales de los estudiantes.
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