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Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una Mirada al Constructivismo como
Fundamento Teórico
Technological Inclusion in Times of Pandemic: A Review of Constructivism as a
Theoretical Foundation
La pandemia COVID-19 incrementó el uso de medios tecnológicos a todo nivel. En el
campo educativo, el virus planetario colocó a los recursos y herramientas tecnológicas
como únicos instrumentos de mediación entre docentes y estudiantes. Esta
investigación documental se sustentó en el paradigma hermenéutico con un enfoque
cualitativo de tipo narrativo-interpretativo y de diseño bibliográfico. El objetivo del
estudio fue analizar la teoría constructivista como base teórica para el diseño de
experiencias de aprendizaje apoyadas con tecnología. Tomando en cuenta que incluir
tecnología en los procesos educativos por sola no constituye un factor determinante
de efectividad, la reflexión acerca de un fundamento teórico que fortalezca el
posicionamiento docente frente al uso tecnológico se hace necesaria. Los resultados
mostraron que, si bien la tecnología facilita la puesta en práctica de una enseñanza
basada en el constructivismo, el acceso a los recursos tecnológicos se convierte en un
limitante.
Palabras clave: Inclusión tecnológica, pandemia, constructivismo, tecnología.
The COVID-19 pandemic expanded the usage of technological resources globally. In
the educational field, technological resources and tools became the only instruments of
mediation between teachers and students. This desk research was based on the
hermeneutical paradigm from a narrative-interpretative qualitative approach. A
bibliographic design was applied. The study's objective was to analyze the
constructivist theory as a theoretical basis for designing technology-supported learning
experiences. The results demonstrated that although technology facilitates the
implementation of teaching based on constructivism, access to technological resources
becomes a limitation. Considering that including technology in educational processes
does not constitute a determining factor of effectiveness, reflecting on a theoretical
foundation that strengthens the teaching position regarding technological inclusion is
necessary.
Keywords: Technological inclusion, pandemic, constructivism, technology.
¹²³Universidad Central del
Ecuador
¹https://orcid.org/0000-0003-0608-1190
²https://orcid.org/0000-0002-4725-8151
³https://orcid.org/0000-0002-6900-8284
¹²³Ecuador
¹dsparra@uce.edu.ec
²wpchilui[email protected]e.edu.ec
³dacastill[email protected]e.edu.ec
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W., &
Castillo-Conde, D. (2022). Inclusión Tecnológica
en Época de Pandemia: Una Mirada al
Constructivismo como Fundamento Teórico.
Revista Tecnológica-Educativa Docentes
2.0 (RTED), 13(2), 16-25.
https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.288
https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.288
Doris Soledad Parra-Rocha¹, Wilson Patricio Chiluiza-Vásquez² y Diana Amparito Castillo-Conde³
7/diciembre/2021
19/agosto/2022
29/agosto/2022
16-25
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W. & Castillo-Conde, D. (2022). Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una Mirada al Constructivismo como
Fundamento Teórico. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0 (RTED), 13(2), 16-25. https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.288
Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una
Mirada al Constructivismo como Fundamento Teórico.
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Introducción
La pandemia COVID-19 incrementó el uso de
medios tecnológicos a todo nivel. En el campo
educativo, el virus planetario colocó a los recursos
y herramientas tecnológicas como únicos
instrumentos de mediación entre docentes y
estudiantes. Si bien desde mediados del siglo XX,
las instituciones escolares, en mayor o menor
medida y sorteando obstáculos propios de cada
contexto, habían incorporado algún tipo de
tecnología a sus prácticas, esa incorporación se
hacía más notoria a inicios del siglo XXI debido al
estallido de teléfonos inteligentes conectados a
internet. En cuanto a la actitud de los docentes, se
observaban posiciones desde los más entusiastas
hasta los más renuentes. Sin embargo, la emergencia
pandémica los dejó sin otra alternativa. En este
contexto, surge el interrogante en cuanto al
fundamento teórico que de sentido a la inclusión
tecnológica en los procesos de enseñanza.
Al respecto, es preciso volver la mirada a las
teorías de aprendizaje. El constructivismo, en
contraposición a la mera transmisión de
conocimiento basada en el conductismo, busca que
el estudiante construya su propio conocimiento.
“Este proceso implica la asimilación y acomodación
lograda por el sujeto, con respecto a la información
que percibe. Se espera que esta información sea lo
más significativa posible, para que pueda ser
aprendida” (Ortiz, 2015, p.99). De acuerdo con
Hubbard (2021) los recursos tecnológicos
disponibles en el mundo actual han abierto
importantes posibilidades para diseñar experiencias
de aprendizajes significativos orientados a la
construcción del conocimiento. Por ende, el
objetivo de este estudio fue analizar la teoría
constructivista como base teórica para el diseño de
experiencias de aprendizaje apoyadas con
tecnología.
La investigación cobra relevancia en vista del
fuerte impacto provocado por el COVID-19 en el
sistema educativo. La repentina transición de la
presencialidad a la virtualidad desafió a los docentes
a usar los medios tecnológicos de manera
obligatoria experimentando así, muchos de ellos por
primera vez, el uso de plataformas digitales,
aplicaciones, redes sociales o sitios web con fines
educativos. García (2021) asegura que a pesar de
que existen instituciones y docentes que anhelan
regresar al modelo presencial, no hay duda de que
las prácticas educativas en el futuro estarán
mediadas y fortalecidas por las tecnologías incluso
las de quienes añoran la presencialidad al 100%. Por
lo tanto, se torna oportuno explorar los
razonamientos teóricos detrás de la inclusión
tecnológica, sus ventajas y limitaciones dentro del
proceso educativo.
El estudio es una investigación documental
que se sustentó en el paradigma hermenéutico con
un enfoque cualitativo de tipo narrativo-
interpretativo y de diseño bibliográfico por medio
de la técnica de la lectura y revisión de fuentes
impresas como libros publicados en los últimos
cinco años, artículos en revistas indexadas en bases
de datos como Google Scholar, Jstor, Scielo,
Scopus. La argumentación, en primera instancia,
expone el cambio de época que vive el mundo
debido a dos factores: a) el desarrollo tecnológico y
b) la propagación de un virus planetario. En
segundo lugar, se explora cómo los medios
tecnológicos se incorporaron a la educación en
medio del escenario emergente. En tercer lugar, se
analizan los principios del constructivismo como
teoría fundante para la integración tecnológica en el
campo educativo. Finalmente, se expone el
problema del acceso a los recursos tecnológicos
como factor limitante.
Desarrollo
La declaración de confinamiento debido a la
pandemia del COVID-19 obligó al cierre de las
instituciones educativas a nivel global. Este hecho
significó la bienvenida de las variadas formas de
tecnología en el campo educativo con el fin de
garantizar la continuidad de la educación. Si bien es
cierto que su inclusión ha generado grandes brechas
y desigualdades (Ortega et al., 2021), durante el
impacto disruptivo de la pandemia los medios
tecnológicos se convirtieron en la única alternativa,
no solamente para la educación. Agudelo et al.
(2020) señala que el combate al COVID-19 lo pudo
realizar a través de las tecnologías digitales. Una
visión a futuro, desde las experiencias que la
pandemia deja al mundo, requiere aceptar que “la
dinámica económica y social será diferente, de
formas que aún no están claras. Sin embargo,
tenemos la certeza que la digitalización será un
elemento central” (Agudelo et al., 2020, p. 3).
En el campo educativo, la actitud de los
docentes frente a esa digitalización es un factor
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W. & Castillo-Conde, D. (2022). Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una Mirada al Constructivismo como Fundamento Teórico. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0 (RTED), 13(2), 16-25. https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.288
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clave. El cómo, cuándo y con qué fin incluir
tecnología son cuestiones básicas por responder
cuando se busca un uso efectivo de las herramientas
tecnológicas. No obstante, en demasiadas ocasiones
esa inclusión ha sido asumida como el simple
cambio de la tiza y pizarra por un proyector. Estas
prácticas quedaron al descubierto durante la
emergencia sanitaria. Como señala García (2021)
los docentes menos experimentados en el uso
tecnológico o los tradicionalmente renuentes a la
tecnología volcaron sus prácticas de la
presencialidad hacia los entornos en nea
replicando su acción pedagógica en formato digital.
“Y, casi seguro, no funcionó” recalca (García, 2021,
p.17) dejando en claro que la tecnología por sola
no es garantía de cambios importantes en los
procesos de enseñar y aprender.
Por lo tanto, las respuestas a los interrogantes
mencionados sobre el cómo, cuándo y para qué
incluir tecnología van a depender de las teorías
subyacentes en las prácticas docentes. Al respecto,
como bien se conoce, alrededor de los años setenta,
la revolución cognitiva hizo comprender a los
investigadores que el estudiante trae consigo
información que contribuye a los nuevos
significados y a diferencia de la teoría conductista,
reconoce al estudiante como constructor de su
propio conocimiento. Sin embargo, a pesar del
tiempo transcurrido, la práctica de un aprendizaje
activo no ha realizado grandes progresos (Maggio,
2016). Es aquí donde la tecnología educativa hace
su contribución. Para Reyero (2019) a través del
carácter globalizador de la tecnología, se favorece la
interacción social, facilita la vivencia de
experiencias emocionantes de aprendizaje
permitiendo al estudiante ser el constructor de su
propio conocimiento. De esta manera, los principios
del constructivismo que permanecían en el plano
teórico se hacen visibles gracias al aporte
tecnológico (Rubio & Jiménez, 2021).
El Cambio de Época
Históricamente el fin de una época ha estado
marcado por grandes acontecimientos (Carrión,
2020). Por ejemplo, el fin del imperio romano marca
el final del período histórico conocido como edad
antigua. El período medieval llega a su final tras la
caída de Constantinopla. El mundo moderno estuvo
vigente hasta la Revolución Francesa en 1789. De
ahí en adelante el mundo ha vivido la
posmodernidad, hoy en entredicho. Pero ¿a qué
final de imperio o a qué revolución referir para
marcar el fin de esta era? Carrión (2020) relata: “por
la mañana un virus desconocido entra en el cuerpo
de un hombre de 55 años […]. Por la tarde empieza
el siglo XXI” (p.7). ¿Es el esparcimiento del
coronavirus ese acontecimiento histórico
determinante del cambio de época? La respuesta
será motivo de debate sin duda. Sin embargo, lo que
queda claro es la reconfiguración del diario vivir
en el planeta producto de la pandemia COVID-19 en
donde la tecnología jugó y juega un papel
predominante.
De hecho, la participación de la tecnología en
la posmodernidad ya venía configurando nuevos
escenarios en el campo económico, político, social
y educativo. Desde las últimas décadas del siglo XX
se advertía del impacto del uso del internet en la
sociedad. Por ejemplo, afirmaba que con una
proyección de alrededor dos mil millones de
usuarios de internet como mínimo para el 2007 era
claro que “…en todo el planeta los núcleos
consolidados de dirección económica, política, y
cultural estarán también integrados a internet”
(Castells, 1999, p. 1). Las cifras más recientes
sobrepasan enormemente el futuro avizorado por
Castells. De acuerdo con el Banco Mundial, para el
2020 el 60% de la población mundial tenía acceso a
internet, lo que ha significado nuevas formas de
gestionar el dinero, de elegir gobernantes, de
socializar, de aprender. En resumen, implica un
cambio de conducta y pensamiento en el individuo
a decir de Baricco (2019).
¿Qué pasa con la Educación?
El uso de tecnología en educación ha sido
motivo de continuo debate en las últimas décadas.
Por ejemplo, González (2019) cuestiona la
formación docente en el manejo de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC). Su
carácter reduccionista ha considerado al docente
como simple usuario en desmedro de la formación
didáctica lo cual ha provocado la reproducción de la
clase tradicional expositiva a través de aplicaciones
sin un fin pedagógico claro. A pesar de este hecho,
el uso de recursos tecnológicos con fines educativos
iba ganando cierto espacio, aunque a paso lento. Sin
embargo, tras el confinamiento obligado, los centros
educativos del planeta cerraron sus puertas. De
acuerdo con cifras de la Unesco (2020) el 91.3% del
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W. & Castillo-Conde, D. (2022). Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una Mirada al Constructivismo como Fundamento Teórico. Revista
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total de estudiantes en el mundo quedaron
imposibilitados de acudir a sus establecimientos
obligando a los países a echar mano de los múltiples
medios tecnológicos de la comunicación e
información como única forma de garantizar la
continuidad de la educación.
El desafío tanto para estudiantes como para
docentes ha sido permanente. Este escenario
improvisado puso en cuestionamiento los
tradicionales métodos, estrategias, actividades,
materiales y contenidos que debieron ser
canalizados a través de los medios tecnológicos.
Situación que ha llamado a la reflexión acerca del
manejo eficiente de los recursos tecnológicos con
fines didácticos. Al respecto, los investigadores
(Trujillo-Sáez et al., 2019; Maggio, 2016;
Libedinsky, 2016) afirman que la tecnología de por
sí, no resuelve los problemas de enseñanza y
aprendizaje como solución mágica. Hace falta
propuestas didácticas que superen la simple
aplicación instrumental de tecnologías en el aula.
“Tecnología sí, pero con criterio pedagógico y
fundamento científico” afirman (Trujillo-Sáez et al.,
2019, p. 164). En busca de ese fundamento
científico se explora a continuación, la teoría
sociocultural, la teoría del desarrollo cognitivo y la
teoría del aprendizaje significativo como bases del
constructivismo en articulación con la tecnología
educativa.
La Teoría Sociocultural
El hombre es un ser social por naturaleza
afirmaba Aristóteles en sus argumentaciones sobre
el estado, la sociedad y la asociación para la
búsqueda del bien común (Aristóteles, 1986).
Históricamente el ser humano ha buscado asociarse
para lograr lo que individualmente no sería capaz de
conseguir. En este mismo sentido, cuando se trata
de conocimiento, la teoría sociocultural o socio
histórica como la llamó Vygotsky originalmente,
asegura de acuerdo con Guerra (2020), que:
…el conocimiento es una construcción
colectiva, es decir de carácter social, no
individual, que se genera por el devenir histórico
y cultural de la colectividad y se mantiene como
el conjunto de saberes vigentes y necesarios para
realizar todo tipo de actividad productiva, social
o individual del ser humano. (p.13)
La teoría de Vygostsky (1979; 1986)
distinguió dos líneas de desarrollo psicológico. Por
un lado, las funciones mentales naturales o
inferiores como la atención, memoria o voluntad de
origen biológico y las funciones mentales
superiores: la memoria lógica, atención selectiva,
toma de decisiones y comprensión del lenguaje por
otro. Es para el desarrollo de éstas últimas que surge
la necesidad de asociación e interacción social. “El
principio constructor de las funciones superiores se
encuentra fuera del individuo, en los instrumentos
psicológicos y las relaciones interpersonales”
(Vygostsky, 1986, p. 24). Es a través de la
interacción social que los procesos interpsicológicos
se desarrollan conduciendo a nuevos aprendizajes
cuando éstos se internalizan.
La obra de Vygotsky ha tenido significativa
influencia en la educación. Como señala Guerra
(2020) a partir de la segunda mitad del siglo XX, los
investigadores de tendencia constructivista
incorporan el aporte de Vygotsky para investigar la
cognición humana y como ésta se construye
socialmente en las aulas. De ahí el origen de una de
las premisas del constructivismo. “El sujeto
construye su propio conocimiento a partir de la
interacción que realiza con el medio u objeto de
conocimiento” (Guerra, 2020, p.7). Esta
construcción inicia con el planteamiento de una
situación problemática generadora de conflictos
cognitivos. Los estudiantes investigan, rememoran
experiencias, hacen suposiciones y a través del
diálogo y la reflexión entre compañeros y docentes
buscan la solución (Mendoza, 2018). De esta
manera el desarrollo cognitivo de habilidades
superiores, del que habla Vygotsky, sucede.
Ahora bien, es importante considerar el
momento histórico que vive la humanidad
dominada por el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación TIC y cómo estas
impactan en la vida cotidiana de las personas. Al
respecto, Flores et al. (2016) argumentan que de
acuerdo con la teoría de Vygotsky como se revisó
en párrafos anteriores:
el aprendizaje es construido a través de la
interacción social dentro un contexto cultural
haciendo uso de herramientas sociales que
promueven el desarrollo cognitivo. En tiempos
actuales, estas herramientas consisten en las
tecnologías de la información y comunicación
tales como computadoras, laptops, teléfonos
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W. & Castillo-Conde, D. (2022). Inclusión Tecnológica en Época de Pandemia: Una Mirada al Constructivismo como Fundamento Teórico. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0 (RTED), 13(2), 16-25. https://doi.org/10.37843/rted.v13i2.288
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inteligentes, redes sociales, y cualquier tipo de
dispositivo electrónico que haga uso del Internet.
(p. 6)
Las herramientas mencionadas conectadas a
internet abren un mundo de posibilidades. Mendoza
(2018) asegura que en una comunidad virtual de
aprendizaje, por ejemplo, la presencia social de cada
estudiante aporta un sentido de globalidad lo cual
promueve el desarrollo de procesos cognitivos
saltando barreras de inseguridad o auto confianza
entre sus miembros. Para el autor los ambientes
virtuales benefician las interacciones cognitivas,
alineadas a la construcción de conocimiento en
contribución, con predominio de niveles iniciales
del pensamiento crítico” (Mendoza, 2018, p.9). La
revisión de la literatura da cuenta de experiencias de
aprendizaje en ambientes virtuales con resultados
positivos en la misma línea. El aprendizaje
cooperativo es un ejemplo de ello. En un estudio
realizado por Herrada & Baños (2018) acerca de
aprendizaje cooperativo a través de las nuevas
tecnologías los autores analizaron 87 artículos
publicados durante la última década en revistas
indexadas iberoamericanas. Una de las conclusiones
resalta la riqueza de la interacción entre compañeros
y docente a través de blogs, chats y foros lo cual
favorece la reflexión, discusión y construcción
personal de conocimiento.
En este mismo sentido, el trabajo de Flores-
Cueto et al. (2020) videncia resultados positivos del
trabajo cooperativo a través de wikis en base a un
análisis cuantitativo. El estudio de tipo
cuasiexperimental se realizó con la participación de
estudiantes universitarios en la ciudad de Lima. El
objetivo fue determinar en qué medida la utilización
de la wiki permite mejorar la colaboración en el
desarrollo de trabajos grupales. Se empleó un grupo
de control y un grupo experimental. Un pretest fue
aplicado a los dos grupos. Con el grupo
experimental se utilizó la wiki dentro de un aula
virtual. Los resultados postest mostraron que el
promedio de las puntuaciones en la construcción de
significados obtenidos por el grupo experimental
fue de 2.65 mientras que el grupo de control alcanzó
2.12. Dado que los promedios del grupo
experimental se aproximan a 3 mientras que del
grupo control se aproxima a 2 el estudio concluye
que el uso de la wiki mejoró la construcción de
significados y las relaciones psicosociales de los
estudiantes.
Teoría del Desarrollo Cognitivo
La teoría del desarrollo cognitivo fue
desarrollada por Piaget, una teoría completa sobre la
naturaleza de la inteligencia humana. El autor se
dedicó a investigar como los niños adquieren,
forman y evolucionan sus pensamientos. Sus
investigaciones le llevaron a concluir que el
desarrollo cognitivo es una constante
reorganización de los procesos mentales como
producto tanto de la madurez biológica como de la
experiencia que se obtiene de la exposición e
interacción con el medio ambiente (Piaget, 1980).
En referencia a la relación con el medio ambiente,
Piaget describió al proceso de desarrollo cognitivo
en términos de asimilación, acomodación y
equilibrio. La asimilación se refiere a la percepción
de nuevas experiencias que tienden a instalarse en
las estructuras mentales existentes. Así por
ejemplo, cuando el niño que identifica un gato como
un animal peludo de cuatro patas, podría colocar en
la misma categoría a una ardilla a la que mira por
primera vez.
La acomodación, en cambio, es el proceso por
el cual el nuevo conocimiento modifica y enriquece
las estructuras mentales. La dominación de este
proceso tampoco es deseable. Este aumentaría las
categorías de forma tal que resultaría muy difícil la
generalización. Siguiendo el ejemplo anterior, el
dominio de la acomodación llevaría a pensar que
cada gato pertenece a una especie diferente, lo cual
se sabe no es correcto. Por lo tanto, es necesaria una
compensación entre estos dos procesos. A este
proceso de compensación Piaget lo llamó equilibrio,
entendiéndose como tal al hecho de que las
interacciones que se mantengan con el medio
ambiente conlleven a niveles superiores de
entendimiento (Labinowicz, 1982). En el mismo
ejemplo, cuando el niño es capaz de colocar a la
ardilla en una nueva categoría, ha encontrado el
equilibrio y por ende alcanza un nivel superior de
entendimiento.
Esta teoría encuentra relación con la inclusión
de las nuevas tecnologías en el aula de clase. Reyero
(2019) señala que considerando que el desarrollo
cognitivo parte de los estímulos exteriores que
recibe el individuo a través de los sentidos, siendo
los más comunes la audición-visión y tacto-visión,
la presencia de las TIC ha ampliado las
posibilidades de proveer estímulos sensoriales que
de otra manera serían imposibles en el ambiente
Parra-Rocha, D., Chiluiza-Vásquez, W. & Castillo-Conde, D. (2022). Inclu