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Gamificación como Medio de Formación a través del Sistema Online Sincrónico
Gamification as a Training Topic through the Synchronous Online System
El contexto de la Educación Superior en México exige que las instituciones promuevan la
capacitación continua de los docentes, como lo estipula el artículo 59 de la Ley General de Educación
Superior. El presente estudio tuvo como propósito alinear las propuestas de Gamificación al
desarrollo por competencias de los estudiantes, al momento de diseñar estrategias de aprendizaje
docentes. La investigación se adoptó desde el paradigma pragmático, método inductivo-deductivo,
enfoque mixto, diseño secuencial explicativo de tipo anidado y corte transversal, con una muestra de
21 docentes que participaron en un curso-taller. Se utilizó la metodología de investigación acción con
herramientas para gamificación mediante el diseño de perfiles de jugador y el modelo Octalysis,
desarrolló sesiones con herramientas digitales sincrónicas y asincrónicas como Moodle, Genially y
Zoom. También se propusieron diversas herramientas tecnológicas, desde aplicaciones de acceso
libre hasta la suite de Office, para crear entornos interactivos. Los resultados subrayaron la
importancia de implementar estrategias gamificadas para fomentar el aprendizaje significativo y el
desarrollo de competencias, así como de capacitar a los docentes en estas herramientas. Se identifican
beneficios, como mayor compromiso y motivación, pero también desafíos relacionados con la
complejidad y el tiempo requerido para la implementación. Algunos docentes encontraron preferible
el Aprendizaje Basado en Juegos por su simplicidad. En conclusión, la gamificación, combinada con
storytelling, tiene el potencial de transformar la práctica docente y promover competencias clave. Sin
embargo, su adopción depende de superar barreras institucionales y personales, y requiere una
capacitación más exhaustiva para optimizar su impacto educativo.
Palabras clave: Aprendizaje, competencia, docente, gamificación, metodología.
¹Universidad Autónoma de Querétaro
²Universidad Autónoma de Querétaro
³Universidad Autónoma de Querétaro
4Universidad Autónoma de Querétaro
¹https://orcid.org/0000-0001-8524-1214
²https://orcid.org/0000-0002-6687-0805
³https://orcid.org/0009-0002-9406-8016
?https://orcid.org/0000-0002-6483-0543
¹México
²México
³México
4México
Alvarez-Junco, S., Fernández-Malvaéz, J.,
Zamora-Carrillo, C. & Morales-Hernandéz, A.
(2025). Gamificación como Medio de Formación
a través del Sistema Online Sincrónico. Revista
Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 134-
145. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.603
S. Alvarez-Junco, J. Fernández-Malvaéz, C.
Zamora-Carrillo y A. Morales-Hernandéz,
"Gamificación como Medio de Formación a través
del Sistema Online Sincrónico", RTED, vol. 18,
n.°1, pp. 134-145, may. 2025.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.603
Shaila Alvarez-Junco¹, José de Jesús Fernández-Malvaéz², Claudia Vanessa Zamora-Carrillo³ y Alberto
Morales-Hernandéz4
29/mayo/2025
The context of Higher Education in Mexico requires that institutions promote the continuous training
of teachers, as stipulated in Article 59 of the General Law of Higher Education. The purpose of this
study was to align Gamification proposals with the development of student competencies when
designing teacher learning strategies. The research was adopted from the pragmatic paradigm,
inductive-deductive method, mixed approach, nested sequential explanatory design, and cross-
section, with a sample of 21 teachers who participated in a course workshop. The action research
methodology was used with gamification tools by designing player profiles and the Octalysis model
and developing sessions with synchronous and asynchronous digital tools such as Moodle, Genially,
and Zoom. Various technological tools were proposed, from free access applications to the Office
suite, to create interactive environments. The results underlined the importance of implementing
gamified strategies to foster meaningful learning and skills development and training teachers in these
tools. Benefits were identified, such as increased engagement and motivation, but also challenges
related to the complexity and time required for implementation. Some teachers found Game-Based
Learning preferable due to its simplicity. In conclusion, gamification, combined with storytelling,
has the potential to transform teaching practice and promote key competencies. However, its adoption
depends on overcoming institutional and personal barriers and requires extensive training to optimize
its educational impact.
Keywords: Competence, gamifying, learning, methodology, teachers.
9/septiembre/20
24
9/enero/2025
desde 134-145
Gamificación como Medio de Formación a través del
Sistema Online Sincrónico.
Alvarez-Junco, S., Fernández-Malvaéz, J., Zamora-Carrillo, C. & Morales-Hernandéz, A. (2025). Gamificación como Medio de Formación a través del Sistema Online
Sincrónico. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(1), 134-145. https://doi.org/10.37843/rted.v18i1.603
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Introducción
En el contexto de la Educación Superior en
México, es donde se ha demandado que las
instituciones promuevan la capacitación continua
de los docentes, como lo estipula el artículo 59 de
la Ley General de Educación Superior (Diario
Oficial de la Federación, 2021). La normativa
establece que es esencial fomentar la evaluación y
formación permanente de todos los implicados en
el sistema educativo. En esta línea, se buscó que
los docentes se actualizarán en competencias que
respondan a perfiles de egreso acordes con la
demanda social actual, y que incluyeran el uso
adecuado de herramientas tecnológicas. Para este
caso la investigación abarca de seis etapas que más
adelante se presentan en un diagrama de flujo
tratando de responder a las necesidades del sistema
educativo.
A pesar del marco normativo, el sistema para
educación superior enfrenta un problema
significativo: la desalineación entre la formación
docente y las competencias que los perfiles de
egreso requieren. Lo cual, afecta la calidad
educativa y su pertinencia en el mercado laboral.
Para abordar esta deficiencia, la universidad
implementó un curso con Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA), utilizando herramientas como
Moodle, Genially, Canva, Zoom y Pear Deck,
promoviendo prácticas docentes actualizadas e
innovadoras. La capacitación continua y
metodologías como la gamificación y el
storytelling se consideran estrategias efectivas.
McKenney & Reeves (2021) destacan que el
diseño educativo puede reducir la brecha entre
teoría y práctica, mientras que Coronado &
Vilchez (2024) y Andrade et al. (2022) subrayan el
impacto positivo de la gamificación y las
narrativas para aumentar la motivación y facilidad.
Esta investigación se enfocó en proporcionar
a los docentes de educación superior herramientas
para gamificar sus clases, alineándolas a los
perfiles de egreso y estimulando su análisis
práctico. El objetivo fue diseñar experiencias de
aprendizaje mediadas por tecnología mediante la
gamificación. Las propuestas docentes se
estructuraron en cinco características clave:
descripción de Octalysis, perfil del jugador,
secuencia didáctica, competencia a desarrollar y
storytelling. Este último, definido como el arte de
narrar historias que emocionan y motiven a la
acción (Aparicio Molina, 2020; Matus, 2019),
ofreció un propósito narrativo que conecta al
docente con el llamado “a la acción”. Por otro lado,
el modelo Octalysis (Chou, 2015) un octágono que
integra recursos motivacionales intrínsecos y
extrínsecos, resultó fundamental para estimular las
percepciones de los estudiantes en este contexto
educativo.
El propósito del presente estudio de
investigación es alinear las propuestas de
Gamificación al desarrollo por competencias de los
estudiantes, al momento de diseñar estrategias de
aprendizaje docentes. Finalmente, puntualiza sobre
los pros y contras que se encuentran al momento
de diseñar un esquema de Gamificación.
Respondiendo a lo que aquí nos convoca: ¿Cómo
puede la gamificación, integrada con herramientas
tecnológicas, transformar la práctica docente en la
educación superior para alinearse con los perfiles
de egreso demandados por la sociedad actual?
Metodología
La investigación se llevó a cabo bajo un
paradigma pragmático. Según Morgan (2014), el
pragmatismo enfatiza la acción y la búsqueda de
soluciones prácticas, evitando la rigidez de un
único método de investigación. Como su nombre
indica, el pragmatismo se centra en la utilidad
práctica de los resultados obtenidos, combinando
los enfoques cualitativos y cuantitativos (enfoque
mixto) para resolver problemas concretos. En este
contexto, se seleccionaron las herramientas, como
gestores de curso, aplicaciones de
retroalimentación constante como Pear Deck,
técnicas como observación participante propia de
la IA y procedimientos dirigidos al problema de
estudio, con el objetivo de encontrar respuestas
aplicables y relevantes.
En la investigación, se optó por el método
mixto convergente, una metodología que combina
técnicas cualitativas y cuantitativas para recoger y
analizar datos, proporcionando una comprensión
más rica y completa de los fenómenos estudiados.
El enfoque es especialmente pertinente en
contextos educativos donde la interacción de
factores cuantificables y experiencias subjetivas
juega un rol importante. Según Creswell (2009), el
uso de métodos mixtos convergente permite que
los investigadores utilicen múltiples formas de
explorar un problema de investigación, lo que
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Sistema Online Sincrónico.
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resulta en una comprensión más amplia y validada
del mismo. En el estudio sobre la gamificación en
la educación, el método permitió capturar tanto las
estadísticas de participación y rendimiento, como
las percepciones y experiencias individuales de los
docentes, asegurando que las intervenciones
educativas fueran evaluadas de manera efectiva en
términos de eficacia y recepción.
El proceso de investigación se llevó a cabo
en dos momentos. En primer lugar, se diseñó un
curso siguiendo la metodología propuesta por
Reeves (2020), que se asemeja a la investigación-
acción. Sin embargo, su principal aporte radica en
que Reeves (2020) invita a reflexionar sobre el
diseño propuesto antes de proceder a su
implementación. Como señalan McKenney &
Reeves (2021), la investigación en diseño
educativo “aborda las diferencias (tanto positivas
como negativas) entre las intervenciones
innovadoras tal como se diseñan y aquellas que
realmente se implementan en la práctica”. A
continuación, se presenta la Figura 1 de este
proceso, tomada del mismo autor.
Figura 1
Proceso de Investigación.
Nota. Proceso por etapas de investigación elaborado
por Reeves (2020).
La Figura 1 presentada da cuenta de un
"Proceso de Investigación", que se descompone en
seis etapas clave, organizadas en un diagrama de
flujo. Inicia con la "Definición del problema",
seguida por el "Diseño de la intervención". A
continuación, se lleva a cabo la "Recolección de
datos", que alimenta el "Análisis de resultados".
Posteriormente, se realiza la "Evaluación inicial" y
la "Implementación" de las soluciones propuestas.
Finalmente, el proceso culmina con la
"Divulgación de resultados" y un "Proceso de
mejora". Esta representación visual permite
entender de manera clara y estructurada las etapas
del proceso investigativo.
La combinación de enfoques cualitativos y
cuantitativos (mixto) permitió comprender los
fenómenos a través de la interpretación profunda y
detallada de datos no numéricos como palabras,
experiencias y comportamientos de la población
objetivo. Según Creswell (2009), los enfoques
exploran el significado de las experiencias en
contextos particulares, complementando los datos
numéricos donde los números no pueden capturar
la complejidad del fenómeno estudiado. “Los datos
objetivos son el resultado de observaciones y
mediciones empíricas. La validez y confiabilidad
de las puntuaciones de los instrumentos conducen
a interpretaciones significativas de datos”
(Creswell, 2009, p. 137). Además, en este marco,
la investigación adoptó un enfoque cualitativo,
basado en la comprensión de los fenómenos
sociales a partir de la visión de los actores sociales.
La población de investigación estuvo
compuesta por 21 docentes, que son la totalidad de
los participantes. Ello permite que la investigación
esté basada en un universo completo de la
institución en educación superior. Además, este
universo representa un grupo específico que
comparte características significativas para la
investigación. Se partió, por tanto, de que una
población debe incluir a todos los sujetos sobre los
cuales se quiere crear inferencias (Hernández
Sampieri et al., 2014). Siguiendo al mismo autor
queda claro que al incluir a todos los sujetos, se
asegura que los resultados reflejen con precisión
las percepciones y experiencias de la comunidad
docente. Así, al centrarse en esta población
particular, el estudio no solo busca captar las
impresiones de la comunidad docente sobre el
proceso de Gamificación, sino también extraer
conclusiones que puedan ser aplicables y
significativas en el ámbito educativo. En ese
sentido “el tamaño depende de que comprendamos
el fenómeno bajo estudio (casos suficientes).
Una de las bondades de la IA es que se
ajusta a cualquier universo y en ese sentido, la
muestra se determina de acuerdo con el contexto y
necesidades (Hernández Sampieri et al., 2014,
p.15). En este caso, se utilizó la observación y
cuestionarios como técnicas principales de
recolección de datos, según los autores. Estas
técnicas permiten obtener información directa de
Alvarez-Junco, S., Fernández-Malvaéz, J., Zamora-Carrillo, C. & Morales-Hernandéz, A. (2025). Gamificación como Medio de Formación a través del Sistema Online
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Sistema Online Sincrónico.
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los participantes y sus percepciones sobre el curso
de Gamificación.
Continuando en la misma línea, la
herramienta utilizada en este estudio se refiere al
instrumento específico diseñado para recopilar
información acerca de lo percibido por la
comunidad docente respecto al curso-taller de
gamificación. En este caso, se implementaron
cuestionarios y plataformas digitales como
Moodle, Genially y Zoom en su versión de paga,
para obtener información detallada sobre cómo los
docentes experimentaron y valoraron el taller.
Por otro lado, el análisis estadístico
respondió al proceso mediante el cual se aplicaron
técnicas matemáticas para interpretar los datos
recolectados. En ese sentido revisamos el
porcentaje de encuestas docentes contestadas y las
preguntas a profundidad, de dichas opiniones e
impresiones, se generó cabo un análisis
descriptivo, en un resumen para los analizar los
datos e identificar tendencias generales en la
percepción de los participantes del curso-taller.
Según Hernández Sampieri et al. (2014), el
análisis descriptivo es particularmente adecuado
para investigaciones cuyo objetivo es explorar y
describir comportamientos o percepciones, sin
buscar establecer inferencias causales. A
continuación, se presentan los resultados obtenidos
a partir de los cuestionarios y el análisis
descriptivo, los cuales ofrecen una visión clara
sobre las percepciones de los docentes respecto a
la efectividad y aplicabilidad de la Gamificación
en su práctica educativa tras participar en el curso-
taller. Los resultados permitieron comprender
mejor el impacto de la formación en Gamificación
y su potencial para enriquecer la enseñanza en el
contexto educativo.
Resultados
En el desarrollo del curso-taller de
gamificación dirigido a docentes, se llevó a cabo
un análisis de la percepción de los participantes
sobre la efectividad de la capacitación. Los
resultados obtenidos son fundamentales para
comprender cómo los docentes experimentaron el
taller y cómo los factores influyeron en su enfoque
pedagógico. A continuación, se presentan los
hallazgos más relevantes, que se acompañan de la
representación gráfica de los componentes de
diseño de capacitación.
Figura 2
Componentes de Diseño de Capacitación.
Nota. Colocar una breve descripción de la Figura,
elaboración propia (2024).
La Figura 2 ilustra los componentes clave
que conformaron el diseño del curso-taller de
Gamificación. En el esquema, se pueden observar
la secuencia, primeramente, el diseño en entornos
virtuales, seguidos de los fundamentos de
Gamificación (incluyendo plataformas como
Moodle, Genially y Zoom), y el desarrollo de
propuesta, aplicados durante el curso taller. Cada
uno de los componentes fue diseñado
cuidadosamente para ofrecer una experiencia
formativa integral y enriquecedora. Los objetivos
de aprendizaje centrados desde el inicio se
establecieron con el fin de guiar a la comunidad
docente en la aplicación de Gamificación en sus
prácticas educativas. Las estrategias didácticas se
seleccionaron para fomentar la participación
activa, así como el compromiso de los
participantes, mientras que los recursos
tecnológicos proporcionaron herramientas
innovadoras para facilitar el aprendizaje.
El entorno de aprendizaje virtual (EVA) está
diseñado con un enfoque en el Storytelling, lo que
permite involucrar a los docentes en el desarrollo
de competencias a través de una narrativa
cautivadora. Esta metodología no solo facilitó la
comprensión de los conceptos, sino que también
permitió a los participantes experimentar un
proceso similar al que vivirán sus estudiantes.
Durante la presentación, se introdujeron diversos
personajes que plantearon retos que los docentes
debían superar, algunos de los cuales eran
opcionales, lo que añade flexibilidad y
personalización en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Asimismo, se incorporó el modelo de
Octalysis (Chou, 2015) un modelo que brinda un
marco para cualquiera que quiera aplicar
Gamificación. En el que destaca ocho
componentes fundamentales: llamado épico,
desarrollo y cumplimiento, creatividad, sentido de
pertenencia, influencia social, escasez,
imprevisibilidad y evasión. Los componentes se
alinean estratégicamente con las competencias a
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desarrollar en el estudiantado a través del
Storytelling, estableciendo así una conexión
efectiva entre la narrativa y los objetivos de
aprendizaje. De esta manera, el entorno EVA se
convierte en un ambiente dinámico y motivador,
que promueve la formación integral del docente,
preparándolo así para desarrollar e implementar
técnicas de Gamificación en el aula.
Diseño de Intervención
El diseño de implementación del curso-taller
de Gamificación se elaboró con el objetivo de guiar
a los docentes en el desarrollo de competencias
digitales esenciales para la educación
contemporánea. Este taller se estructuró en
sesiones de 90 minutos, organizadas de manera que
permitieran un aprendizaje progresivo y
significativo. Las actividades incluyeron
exposiciones interactivas, prácticas controladas y
libres, así como el uso de storytelling, que conectó
cada fase del proceso de enseñanza con ejemplos
concretos. Se prestó particular atención a la
organización de los tópicos para garantizar que
cada uno de ellos estuviera alineado con las
competencias requeridas por los docentes para el
uso efectivo de herramientas digitales. De esta
forma, se buscó que los participantes no solo
comprendieran la teoría detrás de la Gamificación,
sino que también tuvieran la oportunidad de aplicar
lo aprendido en un entorno práctico. Esta
metodología se detalla en la Tabla 1, donde se
puede observar la secuencia de acciones tanto del
capacitador como de los participantes.
Tabla 1
Esquema Básico de Sesión 90 MIN.
Tiempo
destinado
Acción del capacitador
Acción del docente participante
Narrativa
20 min
Exposición interactiva
con preguntas detonantes
de autoanálisis
Respuesta critica a las preguntas elaboradas
Storytelling entre el Dr.
Morales, catedrático de la
universidad que debe
desarrollar las
competencias de sus
estudiantes
independientemente del
contexto de donde
provienen. Se encuentra
con la Mtra. Ali y juntos
tratan de unir experiencia,
creatividad y motivación
para diseñar entornos que
permitan la adquisición y
aplicación de saberes.
15 MIN
Practica controlada de
identificación
recordatorio de
conceptos clave.
Descifrar crucigramas en tiempos récord.
15 min
Práctica semi controlada
A través de la historia de Ali y el Dr Morales
deberán elegir acciones que le pueden ayudar
a evaluar por competencias dependiendo el
nivel y el desempeño. Las herramientas
utilizadas corren desde mapas mentales, con
ayuda de aplicaciones como Miro, Padlet, o
Google Slides, hasta diseño de realidad
aumentada para clase.
10 min
Practica libre de elección
individual
Mediante la elección de un personaje, deberán
justificar el proceder del mismo. Para ello
tendrán que evaluar las opciones y
condicionante que ambos presentan y realizar
una pequeña propuesta al modo del personaje
elegido. Utilizando aplicaciones como:
sparkpost, trello o loom
20 min
Práctica libre grupal
Los docentes escriben el posible final de la
historia para esa sesión, Eligen una
competencia a desarrollar por curso o materia
y justifican su tema.
10 min
Retroalimentación
Se brinda una muestra de trabajos aleatoria y
se comentan los trabajos por parte de pares y
del instructor.
MATERIAL
Zoom, pear deck, google slides, miro, padlet, trello, loom.
Nota. Planeación de una sesión de curso, elaboración propia (2024).
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Sistema Online Sincrónico.
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El diseño fue concebido para fomentar un
aprendizaje activo y de carácter colaborativo,
asegurando que los docentes se sintieran
empoderados y motivados para innovar en sus
prácticas educativas. A través de la combinación
de diferentes métodos de enseñanza y recursos
tecnológicos, se propuso crear un entorno
formativo dinámico que no solo informara, sino
que también inspirara a los docentes a implementar
la Gamificación en sus aulas, enriqueciendo así su
práctica educativa y la experiencia de aprendizaje
de sus alumnos.
Se buscó que todos los tópicos estuvieran
colocados dentro de la secuencia correcta y que
respondieran a las competencias que el docente
requiere para usar las herramientas digitales; el
diseño de la clase como quedo de la siguiente
manera como se muestra en la Figura 3, cómo el
entorno de aprendizaje virtual (EVA) fue utilizado
para que vivieran una experiencia práctica,
mediante el uso de plataformas y otras
herramientas digitales.
Figura 3
Diseño de Clase EVA.
Nota. Proceso de enseñanza –aprendizaje en EVA, elaborado
a partir de Kolb (1984).
La Figura 3, ilustra un modelo de
enseñanza que abarca diversas modalidades de
práctica educativa, desde exposiciones hasta
prácticas controladas y libres. En el extremo
izquierdo se encuentra la "exposición con
columnas interactivas", sugiriendo un enfoque más
guiado y estructurado en el aprendizaje. Siguiendo
a Kolb & Kolb (2017), “el aprendizaje es un
proceso continuo basado en la experiencia. El
conocimiento se deriva continuamente de la
experiencia del alumno y se pone a prueba en ella.
En pocas palabras, implica que todo aprendizaje es
reaprendizaje” (p. 26). Pensando en ello es que a
medida que avanzamos hacia la derecha, las
prácticas se vuelven menos estructuradas,
culminando en la "práctica de elección libre", que
permite a los estudiantes mayor autonomía y
creatividad en su proceso de aprendizaje.
Este modelo refleja una progresión que
busca fomentar la participación activa en el
estudiante y su involucramiento en el aprendizaje,
adaptándose a diferentes estilos y necesidades
educativas. La implementación de estas prácticas
durante cada sesión promueve una dinámica de
aula más participativa y motivadora, facilitando la
entrega de propuestas de clases gamificadas por
parte de los docentes al finalizar cada ciclo. Este
enfoque es fundamental para desarrollar
competencias clave en los estudiantes en el
contexto educativo actual.
Evaluación Inicial
Mediante la evaluación y el ajuste de
estrategias, se busca crear un entorno educativo
más inclusivo y efectivo, propiciando un
aprendizaje transformador. Para ello, se crearon
ajustes en la gestión del tiempo para mejorar el
flujo de las sesiones, añadiendo 20 minutos de
receso y 10 minutos de tolerancia, logrando que
cada sesión tuviera una duración total de 120
minutos. Inicialmente, se había previsto usar
Google Meet, pero se optó por Zoom debido a sus
funcionalidades más avanzadas, como la creación
de grupos de trabajo simultáneos y la opción de
compartir pantalla en grupos pequeños. Esta
plataforma facilitó la interacción entre los docentes
y el instructor, permitiendo una retroalimentación
más efectiva. Las sesiones se complementaron con
el uso de herramientas interactivas como Pear
Deck, que posibilitaban la participación anónima y
la visualización de respuestas en tiempo real, lo
que fomentó un ambiente de confianza y
aprendizaje activo. La evaluación inicial de las
herramientas demostró que estas contribuían a una
mejor comprensión y participación de los
docentes, aunque algunos señalaron la necesidad
de ajustar la duración de las actividades para
maximizar la efectividad del curso.
Implementación
Las sesiones se llevaron a cabo durante una
semana de lunes a viernes, en bloques de 4 horas,
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cubriendo dos módulos por día. Cada bloque
cuenta con un video introductorio a la unidad que
se ve reforzado en la sesión sincrónica destinada de
5:00 pm a 8:00 pm. Las presentaciones se
realizaron a través de Pear Deck, herramienta
compatible con Google desde Gmail. Como se
aprecia en la imagen, la lámina contiene preguntas
interactivas que permiten que el usuario conteste al
momento, sin que su identidad sea revelada.
Mantener el anonimato hasta entre adultos protege
al participante de críticas. Al final de cada
presentación la aplicación permite visualizar las
respuestas de cada participante ya con su nombre
para identificar el proceso. El anonimato protege a
los participantes De acuerdo con Kapp (2012) “Los
juegos proporcionan significado y contexto a los
alumnos, proporcionan un conjunto de límites
dentro de un entorno seguro para explorar, pensar
y probar cosas” (p. 9). En la siguiente imagen se
puede apreciar la narrativa de enganche utilizada y
las preguntas dirigidas por medio de los
personajes.
En la Figura 4, la imagen muestra una
lámina interactiva que utiliza personajes para
fomentar la participación. En ella, uno de los
personajes, Ali, plantea una pregunta sobre la
diferencia entre un sistema de juego y la
gamificación, lo que sugiere un enfoque educativo.
La narrativa de enganche está diseñada para captar
el interés de los estudiantes, invitándolos a
reflexionar y responder. Este tipo de diseño busca
promover la interacción y el aprendizaje activo.
Figura 4
Nai y Ali, Lámina Interactiva.
Nota. Dialogo entre los personajes de la narrativa,
elaboración propia (2024).
La narrativa presentada en la lámina
interactiva es efectiva para fomentar la
participación activa de los docentes en formación.
Al utilizar personajes que plantean preguntas, se
crea un ambiente dinámico que estimula la
reflexión y el diálogo. La diferenciación entre un
sistema de juego y la Gamificación no solo es un
tópico relevante en el contexto educativo, sino que
también permite a los estudiantes explorar
conceptos clave de manera lúdica.
De ese modo se cristaliza la intención de promover
competencias digitales en los alumnos de educación
superior, trascendiendo al uso instrumental de las TIC
hacia el desarrollo de un pensamiento crítico en el
manejo de la información y creación de contenidos.
(Andrade et al., 2022, p. 831)
Con ello se despierta la creatividad del
docente, además de permitirle crear una secuencia
que de atención a diferentes tipos de jugadores. A
continuación, se presenta la secuencia de la
segunda sesión, en la Figura 5, en ella vemos la
liga a la presentación, como parte de la actividad
guiada. En seguida se presenta el diseño del
análisis de un juego para la actividad semiguiada,
en la que deben compartir un juego, este es de
manera opcional y como actividad forzada o de
compromiso se encuentra con 250 puntos un
desafío por equipos como cuestionario contra reloj
y finalmente un video.
Figura 5
Secuencia de Actividades.
Nota. Relación de actividades pensadas en el docente y su
formación, elaboración propia (2024).
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El contexto en el que formamos docentes y
ellos a sus estudiantes demanda de autonomía. La
periferia en la que opera la educación se desvanece
cuando los procesos educativos y formativos
toman lugar en las redes. Ello obliga al docente a
ofrecer un menú de actividades a elección de los
estudiantes, que les permita no solo adquirir
información si no construir conocimiento, y se
logra cuando el usuario del sistema crea
conciencia, demostrable en habilidades de lección
y discernimiento. Sin descuidar que el participante
requiere de ver relación en el contenido de las
secuencias y sobre todo su aplicación. “Las
diversas experiencias de interacción que el docente
genere en el aula se constituyen en fuentes de saber
y aprendizaje que permiten a los estudiantes
aproximarse a la realidad que los rodea,
transformarse y transformarla” (Espinosa Ríos,
2020, p. 33).
En ese sentido el desarrollo de las nuevas
estrategias educativas vinculadas a las tecnologías
y el aumento de recursos en línea, han
proporcionado nuevas oportunidades a los
docentes para auto dirigir el aprendizaje,
consolidando un grado de consciencia en los
conocimientos ya que tanto la promoción como en
la participación de los alumnos permite una
dinámica de aprendizaje autónomo que desarrolla
capacidades incluyendo habilidades difíciles y
ajuste de tiempo. La Figura 6 ilustra cómo la
narrativa, o Storytelling, se integra en estas
estrategias para enriquecer la experiencia
educativa, de manera innovadora el docente en
formación se ve motivado para promover un
aprendizaje auto dirigido, lo que a su vez potencia
la conciencia sobre los conocimientos adquiridos.
Figura 6
Narrativa /Storytelling.
Nota. Narrativa que tiene como objetivo reflexionar sobre
conceptos, elaboración propia (2024).
En conferencia con los usuarios se tomaron
notas sobre la estructura y secuencia de clase, los
docentes abordaron la organización de tópicos
como ideal para el curso taller. Aun cuando
perciben la información presentada como vasta,
mencionaron que la práctica constante les permitió
comprender y construir criterios de evaluación más
amigables y reales con sus estudiantes. Los
docentes lograron integrar una sesión bajo el
esquema de Gamificación, sin embargo, se detalla
que la mayoría percibe los sistemas gamificados
como difíciles de elaborar y que por otro lado
prefieren el aprendizaje basado en el juego. Ya que
ABJ solo trata de incorporar juegos a la sesión sin
considerar sistemas de puntuación, perfiles de
jugador, tipos de motivación entre otros
componentes propios de la Gamificación. “La
Gamificación involucra y motiva a las personas en
todo tipo de actividades utilizando mecánicas de
juego como insignias, puntos, niveles y tablas de
clasificación” (Burke, 2016, p. 9).
Para proveer resultados en términos
cuantitativos, hemos realizado una encuesta
dirigida a los docentes en formación, con el
propósito de evaluar tanto los resultados de
aprendizaje como la percepción del curso. Esta
metodología nos brinda una visión clara y
cuantificable de la efectividad del proceso
educativo, así como de las experiencias y
opiniones de los participantes. A continuación, se
detallan los resultados obtenidos, presentados en la
Figura 7, esta figura ilustra de manera clara los
hallazgos de la encuesta, destacando tanto los
niveles de aprendizaje alcanzados como las
percepciones de los usuarios respecto al curso.
Figura 7
Resultados de Encuesta a Usuario.
Nota. Respuesta de los docentes en formación, elaboración
propia (2024).
Como podemos observar la metodología de
Gamificación no es aplicada por todos los
Alvarez-Junco, S., Fernández-Malvaéz, J., Zamora-Carrillo, C. & Morales-Hernandéz, A. (2025). Gamificación como Medio de Formación a través del Sistema Online
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docentes. Los motivos varían, desde el tiempo que
demanda, la poca experiencia, lo complejo que
resulta implantar en un sistema rígido entre otras
razones que dieron durante el curso. Si bien
gamificar tiene beneficios, enfrenta diversas
barreras que limitan su implementación
generalizada entre los docentes. Una de las razones
más citadas es el tiempo que demanda su
planificación y ejecución. En esa tesitura, “la
Gamificación requiere un diseño cuidadoso y la
integración de elementos lúdicos que pueden ser
difíciles de implementar en entornos educativos ya
estructurados” (Deterding et al. 2011, p. 3) Esta
carga adicional puede ser desalentadora para los
docentes que ya enfrentan una carga administrativa
significativa. En ese sentido su adopción por parte
de los docentes está limitada por factores como el
tiempo, la falta de experiencia, la complejidad del
sistema educativo y el contexto institucional.
De los docentes que aplicaron gamificación
mencionaron que el sistema de puntos fue el más
utilizado. Desde el punto de vista de los logros
académicos, el puntaje es el sistema más familiar
con el que se cuenta. Por eso no es de extrañarse
que en la Figura 8 se proporcione una preferencia
en ese sentido. Al docente aun le cuesta trabajo
aplicar el desarrollo de competencias por escala, o
bien prefiere hacerlos por puntaje, en cualquier
caso, la idea al gamificar es dejar un trazo del
andamiaje cognitivo que apunte a los objetivos de
aprendizaje establecidos en el programa. En la
Figura 8, se puede reflejar que:
1. Sólo el 50 % de los docentes logró finalizar
el curso. Ello debido a la falta de tiempo al
momento de entregar o a la inasistencia de
alguna sesión, pues declararon que les
parecía difícil comprender el tópico aun
cuando estaba grabado y disponible vía
YouTube.
2. Todos quienes concluyeron el curso,
mencionaron que les cambió la percepción
sobre la formación docente, pues ahora su
práctica incluiría una intención ligada a un
objetivo.
3. Encontraron que, aunque la Gamificación
es una opción para reconsiderar la
educación, el tiempo que dedican a ello no
lo paga la institución y consideran difícil de
traducir a escala numérica lo desarrollado
por el estudiante en términos de
competencias y no de contenidos.
4. Sobre el Storytelling, si bien es funcional
como enganche para el usuario, puede ser
difícil para el diseñador
5. Los perfiles de jugadores, así como el
Octalysis son herramientas que les
resultaron atractivas y piensan emplearlas
en futuras sesiones.
Figura 8
Elementos Considerados por los Docentes para
Gamificar.
Nota. Resultados de Encuesta a los docentes en
Capacitación, elaboración propia (2024)
La información que se deriva de las
encuestas señala que aún hay trabajo por
materializar en la formación docente, pero para
ello es fundamental seguir promoviendo cursos
que fomenten este tipo de reflexión y desarrollo
profesional. Este gráfico, sugiere la necesidad de
que las instituciones educativas reconsideren sus
políticas sobre la compensación por el trabajo
adicional que implica la gamificación. Los
resultados subrayan la importancia de ofrecer
formación docente que no solo sea accesible, sino
también relevante y aplicable
Discusiones
Los cursos de formación docente, pueden ser
una solución a la desalineación entre objetivos
educativos y las competencias que los perfiles de
egreso requieren. Sin embargo, aunque las
herramientas, y la metodología de
implementación, fueron bien recibidas y
consideradas motivadoras. Algunos docentes
encontraron dificultades en la implementación, tal
como lo marcaron las gráficas antes expuestas. Los
cursos gamificados en su totalidad se perciben
complejos de integrar adecuadamente asi como la
evaluación de competencias en lugar de
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contenidos. Lo que demuestra que, si bien el uso
de la gamificación y el storytelling es prometedor,
su aplicación requiere formación continua y ajustes
en la práctica docente. La necesidad de formar al
docente es expuesta por autoridades tanto
nacionales como por instancias internacionales.
Una de ellas es lograr que los docentes se
actualicen tanto en contenidos como en estrategias
de enseñanza. En ese sentido, llama la atención la
taza de finalización de curso, si bien la inscripción
es voluntaria, parece necesario modificar la
cantidad de contenido o la complejidad de las
tareas.
Es relevante destacar que todos los
participantes aplicaron el marco de Octalysis y los
perfiles de jugadores como herramientas clave para
gamificar sus clases. Sin embargo, al indagar sobre
su comprensión del concepto de gamificación, se
evidenció una cierta confusión en la distinción
entre el Aprendizaje Basado en Juegos (ABJ) y la
gamificación. Algunos docentes describieron la
gamificación como un enfoque que integra el juego
en el aula, en lugar de reconocerla como un sistema
que transforma el aprendizaje a través de
componentes lúdicos. Esta confusión subraya la
necesidad de una formación más exhaustiva que
clarifique los conceptos y su aplicación práctica.
La gamificación se define como la
incorporación de fragmentos de diseño de juegos
en contextos no lúdicos con el objetivo de motivar
la participación y mejorar la experiencia del
usuario (Deterding et al., 2011). En contraste, el
aprendizaje basado en juegos (ABJ) emplea
juegos como herramientas educativas que facilitan
el aprendizaje, promoviendo la interacción y el
compromiso de los estudiantes (Hamari et al.,
2014). En entornos de aprendizaje virtual, ambos
enfoques se complementan de manera efectiva; la
gamificación tiene el potencial de incrementar la
motivación de los estudiantes al introducir
dinámicas de juego, mientras que el ABJ
proporciona experiencias de aprendizaje más
inmersivas y prácticas. La integración de la
gamificación y el ABJ se considera esencial en la
educación actual, ya que promueve un aprendizaje
más activo y participativo, preparando a los
estudiantes para enfrentar los desafíos digitales.
Si bien la educación tradicional en la que
premiaba la oratoria por parte del docente ha sido
desplazada, la inmersión total en entornos virtuales
aún es difícil para la mayoría de los docentes con
más de quince años de experiencia. En ese sentido
comprender que la formación totalmente online no
es para todos los perfiles. Si bien, expone al usuario
a vivir experiencias diseñadas en contextos que
permitan mejoras en sus prácticas, también lo es
que un curso /taller no solo se trata de escucha al
que algunos docentes están habituados a vivir
como cuando fueron estudiantes. Cabe comentar
que la formación docente debe considerar la
constante profesionalización que lleva procesos
reflexivos y de investigación mismos que permiten
una transformación en la praxis.
En un escenario en donde se promueve y se premia la
eficiencia, la productividad y las habilidades o
destrezas, la investigación acerca de la docencia en la
educación superior tiene el desafío de extender su
lectura a una mirada más integral sobre la práctica
formativa de docentes y no limitarla a una intención
técnica. (Sánchez Mendiola et al., 2023, p. 524)
El curso podría adecuarse al sistema
Blended Learning o bien con sesiones de menor
cantidad de participantes que permita sean
atendidos y escuchados de mejor manera. Lo que
lleva a considerar a Freire. El curso si bien fue
completado por la mitad de quienes se
inscribieron, logró cambiar la percepción del
docente en cuanto a su formación e intención
educativa, “En tanto se promueva la relación entre
la percepción anterior y el conocimiento, la
descodificación promueve el surgimiento de una
nueva percepción y el desarrollo de un nuevo
conocimiento” (Rondón & Pérez, 2018, p. 44) Con
ello el desarrollo de una nueva práctica y formas
de crecer el conocimiento.
Otro componente protagónico dentro de la
formación docente como medio para ejecutar el
curso / taller de formación docente es la narrativa
storytelling. El uso de storytelling y herramientas
digitales dentro de la educación acostumbran a ir
de la mano. Suelen ser complementos siempre que
el sistema gamificado se encuentre bien diseñado
y permita tomar roles de acción. Facilitar la
oportunidad de crear y co-crear sus propias
experiencias de aprendizaje permite que el
estudiante se responsabilice de su aprendizaje.
Para el usuario del sistema no fue tarea sencilla
puesto que implica un esfuerzo cognitivo superior
crear, situación que los docentes reclamaron.
Finalmente, en investigaciones futuras, debe
enfocarse en evaluar el impacto de estas
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metodologías en el desarrollo de competencias
específicas de los docentes y su repercusión en la
calidad educativa. Se sugiere elaborar estudios de
seguimiento a largo plazo que analicen cómo la
adopción de gamificación y storytelling
transforma no solo la práctica docente, sino
también la experiencia de aprendizaje de los
estudiantes. Si el docente tiende a repetir la manera
en la que aprende, es imperante que los cursos de
formación sean diversos En ese sentido, “es
necesario propiciar líneas de investigación sobre
formación docente, para crear el entramado de
evidencia local sobre el tema que nos permita
avanzar con sentido de pertenencia e identidad”
(Sánchez et al., 2023, p.7).
El uso de fragmentos de diseño de juegos en
entornos educativos ha demostrado ser una
estrategia efectiva para aumentar la motivación y
el interés de los estudiantes. Estudios recientes
avalan su capacidad para transformar la
experiencia de aprendizaje, destacando los
beneficios que ofrece cuando se implementa de
manera adecuada. Un metaanálisis realizado por
Dichev & Dicheva (2017) respalda esta
conclusión, al señalar que la gamificación puede
asumir un impacto positivo y significativo en la
motivación y el compromiso estudiantil. Este
efecto se debe, en gran medida, a la creación de
entornos interactivos y atractivos que no solo
fomentan la participación activa, sino que también
mejoran la retención del conocimiento. Por lo
tanto, la gamificación se consolida como una
herramienta valiosa para potenciar la motivación
en el ámbito educativo.
Es importante resaltar que aquellos docentes
que completaron el curso demostraron un cambio
en la praxis de manera significativa al establecer
intención clara y objetivos alcanzables pero
retadores. El estudio concuerda con otros
realizados como el de Coronado & Vilchez (2024)
sobre la Gamificación, “señalan que se logran
aprendizajes inmersivos con el apoyo de las
tecnologías, aumentando: motivación, interés y
satisfacción del educando en el desarrollo de las
actividades” (p.76). En este caso, se confirma la
motivación y satisfacción por parte del usuario,
hacia la implementación de metodologías
significativas como lo es Gamificación a travesada
por Storytelling para el enganche y permanencia
del usuario en el proceso. Aunque ello, ciertamente
implicó un cambio en la perspectiva del docente,
pues exige un diseño en constante
retroalimentación, medición y seguimiento,
además el docente debe demostrar capacidad de
adaptación a la variabilidad de elecciones. Por ello,
que la planeación sea clave, así como la secuencia
didáctica exigiendo del docente una formación
sólida en contenido, diseño de prácticas, humanista
y centralizado en el estudiante, flexible y
significativo.
Conclusiones
La realización de este tipo de talleres permite
que los objetivos específicos de formación docente
sirvan como insumo para la investigación, la
implementación de metodologías como la
gamificación y el storytelling. Estas corrientes
tienen el potencial de transformar la práctica
educativa en la educación superior. Estas
metodologías no solo promueven un aumento en el
compromiso y la motivación de los docentes, sino
que también facilitan la alineación de sus clases
con los perfiles de egreso demandados,
estimulando competencias digitales y pedagógicas
en un entorno virtual. Sin embargo, el futuro de
esta transformación depende de la capacidad de los
docentes para superar las barreras en la adopción
de estas metodologías.
La investigación sugiere que, al abordar la
confusión entre gamificación y Aprendizaje
Basado en Juegos (ABJ) y al proporcionar
formación continua y contextualizada, es posible
lograr un impacto positivo en la calidad educativa,
aumentando así la relevancia y efectividad de la
enseñanza en un mundo en constante cambio.
Las investigaciones futuras deben enfocarse
en evaluar de manera más profunda el impacto de
las metodologías de gamificación y storytelling en
el desarrollo de competencias específicas de los
docentes y su repercusión en la calidad educativa.
Se recomienda ejecutar estudios de seguimiento a
largo plazo que analicen cómo la adopción de estas
metodologías transforma no solo la práctica
docente, sino también la experiencia de
aprendizaje de los estudiantes. Además, es
fundamental diversificar los enfoques de
formación docente, considerando que los
educadores tienden a replicar los métodos con los
que han aprendido, dado que la implementación de
cursos que utilicen Entornos Virtuales de
Aprendizaje (EVA) es esencial para promover una
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actualización significativa en las prácticas
docentes.
La promoción de líneas de investigación
específicas sobre la formación docente podría
contribuir a crear un entramado de evidencia local
que avance con un sentido de pertenencia e
identidad (Sánchez Mendiola et al., 2023, p. 7). Lo
cual, no solo enriquecería el conocimiento teórico,
sino que también proporcionaría herramientas
prácticas que faciliten la implementación efectiva
de estrategias innovadoras en el aula.
Agradecimientos
Se agradece a la Universidad Autónoma de
Querétaro por permitir la realización de
investigación docente en el entorno cotidiano.
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran que no existe ningún
conflicto de interés que pudiera afectar la
realización de este estudio. Ninguno de los autores
ha recibido financiación ni mantiene relaciones
personales o profesionales que puedan influir o
condicionar los resultados obtenidos o su
interpretación. La totalidad del trabajo fue llevado
a cabo de manera independiente, garantizando la
imparcialidad y rigor científico en cada una de las
etapas del proceso investigativo.
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