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Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual:
Percepción y Relevancia en la Enseñanza
Transversal Teaching Competencies in Virtual University Education: Perception, and
Relevance in Teaching
La evolución de la educación superior ha transformado la docencia, exigiendo a los profesores
de la modalidad virtual que actualicen sus competencias transversales. El objetivo de la
investigación fue caracterizar la percepción de estas competencias entre docentes de la
Universidad Abierta y a Distancia, una de las instituciones líderes en educación a distancia en
América Latina. El estudio se enmarcó dentro del paradigma positivista, método deductivo,
enfoque cuantitativo, diseño no experimental, de tipo descriptivo de corte transversal. Se utilizó
un cuestionario en línea, adaptado del proyecto Tuning, aplicado a una muestra de 703 docentes.
Los datos se analizaron mediante estadística descriptiva en el software SPSS. Los hallazgos
revelan una percepción heterogénea: si bien los docentes demuestran una alta valoración de sus
habilidades interpersonales y metodológicas, se identifica una brecha significativa en sus
competencias tecnológicas. La puntuación más baja en esta área correspondió al uso avanzado
de herramientas TIC, lo que la calificó como un área de oportunidad crítica. Asimismo, los
resultados sugieren una percepción de insuficiencia en el conocimiento profesional, un hallazgo
posiblemente vinculado a la falta de tiempo destinado a la formación continua. El estudio resalta
que, a fin de asegurar la calidad de la educación virtual, las instituciones requieren fortalecer las
competencias digitales y la actualización profesional de sus docentes. Además de señalar la
necesidad de diseñar programas de desarrollo orientados a optimizar el uso de los medios
tecnológicos y a mejorar la gestión pedagógica, elementos clave para el éxito educativo.
Palabras clave: Virtualidad, competencias transversales, educación, docencia universitaria.
¹Universidad ECCI
²Universidad ECCI
³Investigadora Independiente
⁴Universidad ECCI
⁵Universidad ECCI
¹https://orcid.org/0009-0007-3296-0339
²https://orcid.org/0000-0002-6708-0725
³https://orcid.org/0009-0005-6674-9406
⁴https://orcid.org/0009-0007-3697-1254
⁵https://orcid.org/0000-0003-3017-7969
¹Colombia
²Colombia
³Colombia
⁴Colombia
⁵Colombia
¹sojogupi@gmail.com
²[email protected]du.co
³carolnoga@gmail.com
⁴[email protected]du.co
⁵direccion.sistemas@ecci.edu.co
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-
Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G.
(2025). Competencias Transversales Docentes en la
Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-
Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
S. Gutiérrez-Pineda, C. Torres-Andrade, D. Noguera-
Galeano, J. Mazzo-Pérez y G. Vargas-Ortega,
"Competencias Transversales Docentes en la
Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza", RTED, vol. 18, n.°2, pp.
393-401, nov. 2025.
https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
Sofia Johana Gutiérrez-Pineda¹, César Augusto Torres-Andrade², Diana Carolina Noguera-Galeano³, Jhon
Jairo Mazzo-Pérez⁴ y Gilberto Andres Vargas-Ortega⁵
29/noviembre/2025
The evolution of higher education has transformed teaching, requiring online professors to
update their transversal skills. The objective of this research was to characterize professors'
perceptions of these skills at the Open and Distance University (Universidad Abierta y a
Distancia), one of the leading distance education institutions in Latin America. The study was
framed within the positivist paradigm, using a deductive method, a quantitative approach, and a
non-experimental, descriptive, cross-sectional design. An online questionnaire, adapted from the
Tuning project, was administered to a sample of 703 professors. The data were analyzed using
descriptive statistics in SPSS. The findings reveal a heterogeneous perception: while professors
value their interpersonal and methodological skills highly, a significant gap was identified in
their technological competencies. The lowest score in this area corresponded to the advanced
use of ICT tools, which was identified as a critical area for improvement. Furthermore, the results
suggest a perceived lack of professional knowledge, a finding linked to insufficient time
dedicated to continuing education. The study highlights that, to ensure the quality of online
education, institutions need to strengthen their faculty's digital skills and professional
development. It also points to the need to design development programs to optimize the use of
technology and improve pedagogical management, key elements for educational success.
Keywords: Virtuality, transversal competencies, education, university teaching.
23/mayo/2025
3/noviembre/2025
desde 393-401
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
Competencias Transversales Docentes en la Educación
Universitaria Virtual: Percepción y Relevancia en la
Enseñanza.
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Introducción
La evolución de la educación superior ha
transformado la docencia, exigiendo a los
profesores de la modalidad virtual actualizar sus
competencias transversales. Con la evolución de
la educación, la modalidad virtual surge como
una alternativa, la cual trae consigo nuevas
exigencias para los docentes, quienes se ven
obligados a actualizar no solo sus competencias
pedagógicas sino también las tecnológicas,
sistémicas e interpersonales a fin de adaptarse a
los nuevos retos emergentes. Es preciso señalar
que la educación virtual es el nombre
convencional mediante el cual se define la
educación integrando el uso de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en el ámbito
universitario (Karimi & Khawaja, 2025).
Según De Souza (2020), la educación con
tecnologías no es una panacea, sino una
herramienta destinada a mejorar el proceso
educativo, y solo puede ser efectiva si se aplica
adecuadamente y como una extensión del
proceso de aprendizaje humano, destacando la
necesidad de fomentar la reflexión en la
implementación de las tecnologías educativas,
asegurando su uso se ajuste a las necesidades
pedagógicas y no sea simplemente una solución
superficial. En este marco, las competencias
docentes son un componente fundamental dentro
del sistema educativo con miras a impulsar la
transformación educativa. Estas permiten la
adaptación a nuevas metodologías, tecnologías y
enfoques pedagógicos, elementos esenciales para
ofrecer una educación pertinente y de calidad
acorde con nuestro tiempo.
Tal como lo señala Cañete-Estigarribia
(2021) sostiene que la sociedad actual exige a los
docentes adoptar estrategias diversas para lograr
una preparación integral. Ello refuerza la
necesidad de fortalecer el desarrollo profesional
docente en entornos digitales, en consonancia
con el Proyecto Tuning, que identifica cinco
componentes esenciales del currículo:
competencias generales, profesionales, ECTS,
evaluación y mejora educativa (Jia et al., 2024).
Asimismo, el Partnership for 21st Century
Learning (2019) agrupa las competencias en
habilidades de aprendizaje e innovación,
tecnológicas y para la vida. En este marco, las
competencias transversales: comunicación,
trabajo en equipo, gestión del tiempo y
resolución de conflictos, son indispensables para
un desempeño eficaz (García-Valcárcel &
Tejedor, 2015). Sin embargo, aún se evidencian
carencias en el uso de plataformas digitales y
estrategias de evaluación. Esta necesidad se
intensificó con la pandemia, que destacó la
urgencia de fortalecer las competencias docentes,
especialmente las digitales (Dervenis et al.,
2022).
En este contexto, el objetivo de la
investigación es caracterizar la percepción de
estas competencias en docentes de la
Universidad Abierta y a Distancia, una de las
instituciones líderes en educación a distancia en
América Latina. De ello, se genera la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cuál es la percepción
de los docentes sobre sus competencias
transversales en la educación a distancia virtual
en la Universidad Nacional Abierta y a Distancia
de Colombia?
Metodología
Con el fin de responder al objetivo
planteado, esta investigación se enmarcó en el
paradigma positivista, el cual parte de una
realidad objetiva que puede conocerse mediante
la observación y la medición rigurosa. Se aplicó
una metodología cuantitativa y sistemática para
alcanzar conocimientos válidos y confiables,
caracterizada por la recolección y el análisis de
datos numéricos (Hernández-Sampieri et al.,
2014). El diseño de la investigación fue de tipo
descriptivo y de corte transversal. Esto significa
que el estudio se centró en describir las
percepciones de los docentes sobre sus
competencias transversales en un momento
específico, sin manipular las variables.
La población estuvo conformada por los
1956 participantes del programa de formación
docente implementado por la universidad
durante el primer semestre de 2023. Según
Hernández et al. (2014), la población es el
conjunto total de casos sobre el cual se desea
generalizar los resultados. La muestra de análisis
final estuvo constituida por los 1187
cuestionarios diligenciados por los docentes.
Aunque no fue una muestra probabilística, se
consideró representativa para los fines de la
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
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investigación. Para determinar el tamaño de la
muestra, se utilizó la fórmula correspondiente a
poblaciones finitas.
Donde:
n = número de elementos de la muestra
N = número de elementos de la población
σ = nivel de confianza (1.96 para 95%)
e = error permitido (5%)
P = proporción de la característica (50%)
Q = 1 – P
El tamaño de la muestra se calculó con un
nivel de confianza del 95% y un margen de error
del 5%. Para maximizarla, se estimó la
proporción de la característica en un 50%. Una
vez recolectados, se obtuvieron 1187
cuestionarios diligenciados, los cuales se
depuraron con el fin de excluir a los participantes
ajenos al ámbito laboral de la universidad. De
esta forma, la muestra final de análisis quedó
constituida por 703 docentes, el cual equivale al
45% de la población.
La técnica de recolección empleada fue la
encuesta, la cual permitió obtener información en
línea. Como instrumento, se utilizó un
cuestionario, basado en el proyecto Tuning de
América Latina, basado en el original de 27 ítems
el cual se amplió a 70 ítems, y se estructuró en
dos partes: un aspecto socioeconómico y otro en
competencias transversales. El análisis se realizó
mediante estadística descriptiva con la finalidad
de resumir y organizar los hallazgos del
cuestionario. El tratamiento estadístico se llevó a
cabo con el software Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS).
Resultados
El análisis de la información recolectada se
fundamenta en el cálculo de medias y
desviaciones estándar (DE), lo cual ha facilitado
la creación de un baremo institucional. La
sección de resultados se inicia con una
descripción detallada de la muestra, organizada
por datos sociodemográficos, con el fin de
contextualizar adecuadamente los datos. Seguida
con la evaluación de las competencias
transversales estructuradas en tres tipos centrales
de la formación en entornos virtuales: las
competencias en educación a distancia y virtual
(estas incluyen dimensiones tecnológicas,
comunicativas y metodológicas), las
competencias interpersonales (donde se
analizaron aspectos colaborativos y
socioafectivos), y las competencias sistémicas.
El conjunto conforma un marco integral
orientado a garantizar la calidad educativa en la
modalidad virtual.
Descripción de la Muestra por Datos
Sociodemográficos
La muestra de este estudio estuvo
compuesta por 703 participantes. Las principales
características sociodemográficas de la
población estudiada se detallan a continuación,
ofreciendo una visión detallada del perfil de los
docentes. En la investigación, la mayor
representación de los participantes era del género
masculino con el 55%, en contraste, la población
femenina constituía el 45%. En términos
generales, el género masculino presenta un
mayor porcentaje de empleo y mejores
condiciones laborales en comparación con el
género femenino. En cuanto a las mujeres, la baja
representación en el ámbito universitario podría
atribuirse a la persistencia de desigualdades y
barreras en el acceso al mercado laboral. Esto
resulta especialmente relevante si se considera
que, en el ámbito académico, las mujeres
obtienen títulos de grado y posgrado en
proporciones similares incluso superiores, en
algunos casos a las de los hombres.
En relación con la edad, la mayor
población se encuentra en el rango de 31 a 40
años, esto supone una relación existente con el
nivel académico predominante de la muestra:
graduados y posgraduados. En segunda instancia
predominan los rangos de 41 a 50 años,
respondiendo a una formación con nivel
académico de Doctorado y Maestría, donde se
hace uso de las competencias transversales para
la investigación. La mayoría de la muestra, el
45%, corresponden a un nivel de estudios con
especialización. Los graduados tienen una
importante representación con el 43% del total,
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
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la otra parte corresponden a un nivel de
postgrado: Maestría y Doctorado.
En cuanto al grado académico alcanzado,
se confirma el nivel de Especialización como el
más sobresaliente, representado por un 44% de la
muestra. Esta tendencia puede justificarse por el
menor tiempo de duración y el bajo costo de estos
estudios en comparación con los programas de
Maestría o Doctorado. Este perfil se resume en la
Tabla 1.
Tabla 1
Perfil Sociodemográfico.
Característica demográfica
Descripción
Género
55 % masculino y 45 % femenino.
Edad predominante
31–40 años, seguido de 41–50 años.
Nivel académico mayoritario
Especialización (≈45 %), seguido de pregrado (43 %) y posgrado
(Maestría/Doctorado).
Nota. Perfil sociodemográfico, elaboración propia (2023).
La Tabla 1 detalla las características
sociodemográficas de la muestra. En términos de
género, se identifica una ligera predominancia de
participantes masculinos (55%). La distribución
por edad indica una concentración significativa
en el rango de 31 a 40 años, seguido por el grupo
de 41 a 50 años. Finalmente, el grado académico
predominante entre los docentes es la
Especialización, seguido muy de cerca por
aquellos que poseen únicamente el nivel de
Pregrado.
Análisis de los Tipos de Competencias
Transversales
Tipo de Competencias Educación a Distancia y
Virtual
Competencias tecnológicas. Estas son las
de menor valoración media respecto a las otras,
siendo el ítem más alto “Sabe utilizar las TIC,
con 2,25, el cual permite suponer la implicación
de estas herramientas como mediadoras en los
procesos académicos y pedagógicos mediante la
comunicación síncrona y asíncrona. La
valoración más baja la tiene el ítem “Conoce los
recursos necesarios en manejo de equipos y de
software”, con 1,98, La situación descrita
representa un punto crítico de análisis, pues en la
educación a distancia las tecnologías no solo son
un recurso complementario, sino el eje sostenible
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. En
consecuencia, el dominio integral de las
herramientas tecnológicas por parte del docente
resulta indispensable al momento de asegurar la
pertinencia y efectividad de las metodologías
empleadas.
Competencias comunicativas. Dentro de
las competencias comunicativas, el ítem con
mayor valor promedio fue “Tiene capacidad al
aplicar los conocimientos en la práctica”, con un
puntaje de 3,51, sugiriendo una adecuada
preparación del cuerpo docente en el área
técnica. Por otro lado, el valor promedio más
bajo correspondió al ítem 'Tiene facilidad al
comunicarse oralmente en un segundo idioma',
con un puntaje de 3,09.
Competencias metodológicas. En el
ámbito metodológico, el valor medio más alto
(3,61) fue "Sabe actuar en nuevas situaciones".
Este resultado muestra una adecuada disposición
por parte del cuerpo docente para fomentar
entornos de aprendizaje dinámicos y adaptativos,
especialmente relevantes en contextos de
educación a distancia. Por el contrario, el ítem
“Reconoce principios, modelos y paradigmas”
registró el valor medio más bajo, con un puntaje
de 2,98. Esta diferencia podría explicarse por la
complejidad inherente al contenido y su limitada
aplicación práctica, lo cual dificulta su
asimilación y uso frecuente en el ejercicio
docente.
Competencias cognitivas. En términos
generales, estas habilidades presentan una
valoración media global positiva en casi todos los
aspectos evaluados. El ítem con la valoración
más alta fue “Asocia la nueva información a
conocimientos previos”, con un puntaje de 3,43.
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
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Seguido por “Utiliza información adquirida
previamente para completar una tarea o
solucionar un problema”, con 3,41, y “Reconoce
información e ideas”, con 3,39, cuyo análisis
sugieren un notable interés por parte de los
docentes en promover la comprensión,
explicación y aplicación de los elementos clave
en situaciones cotidianas, tanto en el ámbito de la
vida diaria como en los procesos académicos.
El valor medio más bajo se encuentra en el
aspecto “Cree que tiene suficientes
conocimientos sobre su profesión” con 2,12. La
percepción manifestada en este ítem hace
suponer como una de las causas, la falta de
tiempo en seguir una formación continua
impidiendo su actualización académica, causado
por su múltiples compromisos personales,
familiares y sociales y obligándolo a buscar
diversas fuentes de sostenimiento para mantener
su calidad de vida. Estas competencias se
resumen en la Tabla 2.
Tabla 2
Competencias de Educación a Distancia y Virtual.
Competencias
Resultados
Tecnológicas
menor puntuación media (𝑥 = 2,25) en “uso avanzado de TIC”.
Comunicativas
mayor puntuación (𝑥 = 3,51) en “aplica conocimientos en la práctica”.
Metodológicas
alta valoración (𝑥 = 3,61) en “actúa en nuevas situaciones”.
Cognitivas
destaca “asocia nueva información con conocimientos previos” (𝑥 = 3,43).
Nota. Competencias de Educación a Distancia y virtual, elaboración propia (2023).
La Tabla 2 muestra las competencias
docentes en educación a distancia y virtual. Los
resultados revelan las competencias
metodológicas con valoración más alta (𝑥 =
3,61), sugiriendo una fuerte capacidad de los
docentes para actuar en nuevas situaciones
pedagógicas. En contraste, las competencias
tecnológicas mostraron la puntuación media más
baja (𝑥 = 2,25), destacando una brecha en el "uso
avanzado de TIC". Las competencias
comunicativas y cognitivas obtuvieron
puntuaciones intermedias, mostrando un
desarrollo considerable en la aplicación de
conocimientos y la asociación de nueva
información.
Tipo de Competencias Interpersonales
Competencias socioafectivas. El ítem con
la valoración media más alta fue “Trabaja
cumpliendo con la responsabilidad individual”,
alcanzando un puntaje de 3,60, seguido por
'Saber priorizar responsabilidades', con una
media de 3,36. La información obtenida refleja
un destacado nivel de compromiso de los
docentes con sus responsabilidades,
favoreciendo la creación de ambientes propicios
para el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
otro lado, el ítem “Sabe ser una persona crítica”
presentó la valoración media más baja, con un
puntaje de 3,08, esto sugiere áreas de
oportunidad en el desarrollo de habilidades
críticas dentro del contexto educativo.
Competencias colaborativas. La
valoración media más alta está dada por el ítem
“Valora y respeta la multiculturalidad” con 3,73,
aspecto importante a tener en cuenta en la
educación a distancia y de gran importancia para
la universidad. La acción universitaria está
orientada por los valores de convivencia, respeto,
dignidad humana, y a las diferencias, la
solidaridad extendida, el pluralismo cultural, la
diversidad étnica (Estatuto General UNAD,
2018).
Competencias socioafectivas. En este
ámbito, la mayor valoración media fue “Defiende
la conservación del medio ambiente”, con un
puntaje de 3,60, seguido de “Saber priorizar
responsabilidades”, con una media de 3,36. Los
resultados indican un alto nivel de compromiso
por parte de los docentes en el cumplimiento de
sus responsabilidades tanto personales como
laborales, lo que, a su vez, contribuye a la
creación de un entorno favorable para el proceso
formativo. Contrariamente el ítem “Sabe ser una
persona crítica” presentó la valoración media
más baja, con un puntaje de 3,08, esto señala
posibles áreas de mejora en el desarrollo de
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
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habilidades críticas dentro del contexto
educativo.
Los ítems “Defiende la conservación del
medio ambiente” y “Apoya la preservación del
planeta”, con una valoración media de 3,18,
presentan valores bajos que pueden interpretarse
cómo el poco compromiso por parte de los
participantes en relación con estos temas. Este
resultado podría atribuirse a una posible falta de
información y prácticas adecuadas sobre la
importancia de la conservación y preservación
ambiental. Estas competencias son resumidas en
la Tabla 3.
Tabla 3
Competencias Interpersonales.
Competencias
Resultados
Socio‑afectivas
mayor puntuación (𝑥 = 3,60) en “responsabilidad individual”.
Colaborativas
alto valor en “respeto a la multiculturalidad” (𝑥 = 3,73).
Nota. Competencias Interpersonales, elaboración propia (2023).
La Tabla 3, presenta la valoración de las
competencias interpersonales. Los datos
muestran las competencias colaborativas con la
mejor puntuación (𝑥 = 3,73), destacando la
importancia del respeto a la multiculturalidad en
la labor docente. De igual manera, las
competencias socioafectivas también fueron
altamente valoradas (𝑥 = 3.,60), reflejando un
sólido sentido de responsabilidad individual
entre los participantes. En conjunto, los datos
evidencian una buena percepción de las
habilidades interpersonales necesarias en el
aprendizaje, según la percepción de los docentes.
Tipo de Competencias Sistémicas
Competencias disciplinares. En este
ámbito, los ítems “Implementa metodología”' y
“Desarrolla estrategias con el fin de fortalecer su
propia autonomía” presentan la valoración media
más alta, con un puntaje de 3,46. Este resultado
evidencian una sólida capacidad docente para
emplear metodologías y estrategias que
fortalecen tanto la enseñanza como el
aprendizaje autónomo o acompañado. En
contraste, el valor medio más bajo se observa en
el ítem “Integra ideas con facilidad en nuevos
proyectos o planes”, con un puntaje de 2,98, lo
cual podría indicar dificultades en la generación
de propuestas innovadoras o en la articulación
creativa de ideas orientadas al desarrollo de
nuevas iniciativas académicas.
Competencias didácticas. En el aspecto”
Sabe cómo actuar en nuevas situaciones” alcanzó
la valoración media más alta, con un puntaje de
3,61, manifestando una buena capacidad de
adaptación por parte del docente frente a
escenarios cambiantes. Por otro lado, “Clasifica
hipótesis y estructuras de una pregunta o
aseveración” obtuvo la media más baja, con un
puntaje de 3,08. Este resultado podría explicarse
por una formación limitada en niveles de
posgrado, como Maestrías y Doctorados,
espacios donde el tipo de habilidades analíticas
se desarrolla con mayor profundidad.
Competencias investigativas. La
valoración media más alta fue “Puede diferenciar
entre hipótesis y estructuras de una pregunta o
aseveración”, con un puntaje de 3,43. Este
resultado testimonia de una adecuada capacidad
por parte de los docentes para identificar y
comprender los elementos fundamentales
requeridos en los procesos de investigación.
Competencias comunitarias. Se observa
el mejor resultado para “Tiene aptitud para
trabajar en un contexto internacional” con 3,71,
por otro lado, “Sabe identificar problemas
nacionales e internacionales donde pueda
colaborar” está representado con 3,14; señalando
posibles dificultades en reconocer y abordar
problemáticas críticas vinculadas a contextos
específicos. La Tabla 4, presenta en detalle la
valoración obtenida en cada una de las
competencias comunitarias.
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
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Tabla 4
Competencias Sistemáticas.
Competencias
Descripción
Disciplinares
se destaca “implementa metodologías” (𝑥 = 3,46).
Didácticas
“actúa en nuevas situaciones” (𝑥 = 3,61).
Investigativas
capacidad para diferenciar hipótesis (𝑥 = 3,43).
Comunitarias
aptitud para trabajar en contexto internacional (𝑥 = 3,71).
Nota. Competencias Sistémicas, elaboración propia (2023).
La Tabla 4, detalla los resultados de las
competencias sistemáticas según distintas
dimensiones. Los datos muestran a las
competencias comunitarias con la media más alta
(𝑥 = 3,71), destacando la aptitud de los docentes
en el trabajo en contextos internacionales, las
competencias didácticas también fueron
altamente valoradas (𝑥 = 3,61), presentando una
sólida capacidad de adaptación y actuación en
nuevas situaciones pedagógicas. Las
competencias disciplinares (𝑥 = 3,46) e
investigativas (𝑥 = 3,43) alcanzaron
puntuaciones similares. En un análisis global de
los tres tipos de competencias, se observa la
media general de 3,22 sobre 5. De manera
particular, las competencias interpersonales
alcanzaron la media más alta (𝑥 = 3,34), sin
embargo, las competencias relacionadas con la
educación virtual obtuvieron la media más baja
(𝑥 = 3,05).
En síntesis, los hallazgos de esta
investigación proporcionan una visión detallada
de la apreciación de los docentes sobre sus
competencias. Estos datos caracterizan el cuerpo
docente y, al mismo tiempo, señalan las áreas de
oportunidad de mayor atención en futuros
programas de formación y desarrollo profesional.
Discusiones
Los resultados demuestran una percepción
docente heterogénea respecto a sus competencias
transversales, necesarias para el desempeño en la
educación a distancia virtual. Si bien el estudio
evidencia una sólida apreciación en habilidades
interpersonales y metodológicas, también se
identifican áreas de oportunidad significativas en
el dominio de las tecnologías y en su formación
continua. Esta dualidad sugiere no obstante que
los docentes de la Universidad se sienten bien
preparados frente a los desafíos pedagógicos y
relacionales, reconociendo una brecha
significativa en las herramientas digitales
sustentadoras del modelo educativo.
Las competencias interpersonales son las
de mayor valoración por parte de los docentes,
este hallazgo concuerda con la literatura. Autores
como De Souza (2020) argumentan la
importancia de la empatía y la gestión de la
relación docente-estudiante como aspectos
valiosos para un aprendizaje significativo en
entornos virtuales. De manera similar, García-
Valcárcel & Tejedor (2015) enfatizan en las
habilidades de comunicación y el trabajo en
equipo como imprescindibles a efectos de un
desempeño eficaz. La consistencia de los datos
subraya el rol central del factor humano en la
educación virtual y a distancia,
independientemente del contexto laboral.
Nuestro estudio señala a las competencias
tecnológicas como las de más baja notación, en
línea con Moreno-Guerrero et al. (2022). Su
investigación, realizada en contextos similares,
también concluye el bajo dominio docente de
herramientas digitales para la creación de
contenidos y el análisis de datos. Pese a la
trayectoria consolidada de la universidad en
educación virtual y a distancia, los docentes
perciben insuficiente su dominio de las TIC. Este
hallazgo refuerza la idea de que la brecha
tecnológica no es un problema aislado, sino una
tendencia global explicada por la rápida
evolución de las herramientas digitales Esta
situación dificulta la actualización constante y
podría justificar la percepción de insuficiencia.
La percepción de no poseer conocimientos
suficientes sobre la profesión invita a la reflexión
y se alinea con informes de la Organisation for
Economic Co-operation and Development -
OECD (2019), quien ha destacado este aspecto a
nivel global. Una de las principales barreras para
la participación en desarrollo profesional
Gutiérrez-Pineda, S., Torres-Andrade, C., Noguera-Galeano, D., Mazzo-Pérez, J. & Vargas-Ortega, G. (2025). Competencias Transversales Docentes en la Educación Universitaria Virtual: Percepción y
Relevancia en la Enseñanza. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 18(2), 393-401. https://doi.org/10.37843/rted.v18i2.714
400
400
continuo es la falta de tiempo. Esta limitación
restringe la capacidad docente de mantenerse a la
vanguardia, lo cual difiere con el aprendizaje a lo
largo de la vida promovido por el Proyecto
Tuning, donde se exige adaptación constante a
nuevas demandas.
Los análisis muestran alta valoración de las
capacidades metodológicas y didácticas son
consistentes con otros trabajos. Cañete-
Estigarribia (2021) enfatiza en una sociedad
cambiante donde se requiere de los docentes
adaptación y aplicación de diferentes estrategias
pedagógicas en la enseñanza. Los resultados
refuerzan esta idea, demostrando una alta
capacidad para actuar en nuevas situaciones,
indicador clave de flexibilidad pedagógica,
siendo coherente con la visión de Yves Punie
(2020), en el cual el rol docente transita de
transmisor de conocimiento a facilitador del
aprendizaje en la virtualidad.
Es importante reconocer las limitaciones
del estudio, a pesar de la relevancia de la
información recopilada. En primer lugar, la
información recolectada se basa en percepciones,
lo cual podría introducir sesgo. En segundo lugar,
al tratarse de un estudio transversal, los datos
reflejan un momento específico y no permiten
observar evolución de competencias en el
tiempo. Finalmente, al provenir la muestra de una
única institución, el análisis no puede
generalizarse al conjunto del sistema,
recomendándose cautela en la extrapolación
fuera de este contexto.
Para superar estas limitaciones y
profundizar en el campo, se sugieren varias
líneas futuras: adopción de un enfoque
longitudinal destinado a analizar la evolución de
las aptitudes docentes tras programas de
formación; estudios comparativos entre
instituciones de educación a distancia y
presencial; y diseños mixtos orientados a
complementar datos cuantitativos con entrevistas
cualitativas, lo cual permitiría comprender
razones y contextos tras las percepciones.
Conclusiones
La presente investigación ofrece un
diagnóstico necesario sobre las competencias
transversales del cuerpo docente en la educación
a distancia y virtual. Su importancia radica en
proporcionar un punto de referencia para
comprender el estado actual de las habilidades
docentes, un factor crítico para la calidad de la
enseñanza. Los resultados no solo revelan
fortalezas y áreas de mejora, De igual forma,
sirven de base para la planificación estratégica y
el desarrollo de programas de formación
adaptados al contexto virtual.
La caracterización sociodemográfica
permite diseñar iniciativas formativas acordes
con la diversidad de edad y experiencia. La
identificación de problemas en habilidades
tecnológicas y en actualización profesional
señala áreas prioritarias de inversión y desarrollo.
Abordar estas deficiencias resulta decisivo a fin
de asegurar un cuerpo docente preparado a
desafíos emergentes y con la capacidad de
desarrollar en los estudiantes las capacidades
necesarias para una vida profesional exitosa,
garantizando así la calidad educativa y el
liderazgo del modelo formativo.
A partir de las limitaciones y los resultados,
se proponen líneas de investigación para
profundizar en el tema, incluyendo estudios
longitudinales para seguir la evolución de las
competencias y enfoques mixtos que
complementen los análisis cualitativos. Además,
se sugieren estudios comparativos con docentes
de otras instituciones de educación superior, con
el fin de determinar si las percepciones y brechas
identificadas son comunes en el sector o son
específicas del modelo universitario analizado.
Agradecimientos
Agradecemos sinceramente a Guillaume
Bézier, por su valiosa guía y por transformar el
saber en conocimiento aplicado. A los profesores
Alonso García, Gallego Gil y Cerisier, por su
generosa orientación y sabiduría para acompañar
este proceso investigativo. A cada uno de los
profesores del Máster Europeo en Ingeniería de
Medios para la Educación, cuyo enfoque y
experiencias permitieron ampliar nuestra
perspectiva para ver el mundo. A Roberto
Salazar, y a la Universidad Nacional Abierta y a
Distancia, Colombia, por su apoyo durante el
desarrollo de esta investigación.
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401
Declaración de Conflictos de Intereses
Los autores declaran que no existen
conflictos de intereses que puedan haber influido
en los resultados obtenidos ni en la interpretación
de los datos presentados en este artículo. La
investigación se desarrolló de manera
independiente, sin compromisos financieros,
comerciales o personales que pudieran afectar su
objetividad.
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