Stress and Academic Procrastination in Incoming University Students

Introducción

El inicio de la vida universitaria es una etapa de transición significativa que conlleva mayores exigencias y metas. La acumulación de tareas y evaluaciones puede superar las capacidades de organización de los estudiantes, generando una sobrecarga académica. Esto, sumado a la presión por un buen rendimiento, incrementa el estrés y favorece la procrastinación, lo que afecta su desempeño y bienestar. En este proceso de adaptación, los jóvenes deben enfrentarse a un entorno más exigente que requiere autonomía, responsabilidad y disciplina. Uno de los principales desafíos que experimentan en esta etapa es la sobrecarga de labores académicas, que se manifiesta en la acumulación de tareas, evaluaciones y actividades extracurriculares (Ramírez et al., 2022). En muchos casos, superan las estrategias de organización y afrontamiento que los estudiantes poseen al inicio de su formación superior. Esta sobrecarga, sumada a la presión de alcanzar un buen rendimiento, puede generar niveles elevados de estrés y, en consecuencia, conductas como la procrastinación académica, lo que afecta tanto su desempeño como su bienestar integral.

Para Barraza (2008), el estrés académico se entiende como un conjunto de desequilibrios que experimenta el estudiante ante las demandas propias de esta etapa universitaria. Constituye una respuesta tanto cognitiva como conductual ante la sobrecarga de tareas académicas, e involucra reacciones emocionales, conductuales y fisiológicas frente a situaciones de elevada exigencia. Asimismo, Castillo (2017) afirma que el estrés académico se ha convertido en un concepto frecuente y ampliamente analizado, debido a su notable incremento y al impacto que ejerce en el rendimiento académico de los estudiantes. El estrés académico constituye una de las principales problemáticas en la educación superior, afectando el rendimiento académico y la salud mental de los estudiantes (Zambrano & Tomalá, 2022).

La procrastinación académica se define como la tendencia recurrente de los estudiantes a retrasar intencional o habitualmente la realización de tareas, actividades o responsabilidades académicas (Atalaya & García, 2019). Aun siendo conscientes de las consecuencias negativas que esto puede tener en su desempeño académico y en la gestión de su tiempo. Este comportamiento es común entre estudiantes universitarios (Alegre, 2013).

El objetivo es determinar la relación entre el estrés y la procrastinación académica en los estudiantes ingresantes de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Es así que surge la pregunta de investigación ¿Qué relación existe entre el estrés académico y la procrastinación académica en los estudiantes ingresantes a la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur?, así también se plantean los objetivos específicos: Identificar la escuela profesional que presenta una mayor tasa de reporte de estrés académico y procrastinación académica, identificar que género de estudiantes presentan mayor índice de estrés académico y procrastinación, determinar la relación que existe entre los estresores académicos y la procrastinación académica, determinar la relación que existe entre reacciones al estrés académico y la procrastinación académica y determinar la relación que existe entre estrategias de afrontamiento y la procrastinación académica en estudiantes ingresantes a la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur.

Metodología

La investigación se desarrolló bajo el paradigma positivista, entendido por Comte (1975) como la perspectiva que reconoce como válido únicamente el conocimiento derivado de la experiencia y la observación empírica, aplicado mediante el método científico. Asimismo, se empleó el método hipotético-deductivo, que, según Ramos (2008), se fundamenta en la formulación de hipótesis a partir de datos empíricos o de principios generales, mediante procedimientos inductivos y deductivos. Este método permite realizar inferencias lógico-deductivas y obtener conclusiones específicas en función de la hipótesis planteada.

El diseño empleado fue no experimental, dado que no se manipuló ninguna de las variables; por el contrario, se observaron y analizaron tal como se presentan en su contexto natural (Agudelo & Aigneren, 2008). Asimismo, se utilizó un diseño correlacional, ya que permitió medir y examinar estadísticamente el grado de relación entre las variables establecidas en las hipótesis (Hernández et al., 2018). Finalmente, el estudio fue de corte transversal, ya que la recolección de datos se realizó en un único momento.

Según Bernal (2010), la población corresponde al total de elementos objeto de estudio. La investigación estuvo conformada por 254 estudiantes ingresantes de todas las escuelas de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Según Bernal (2010), la muestra es una parte de la población seleccionada para recolectar información. En este estudio se trabajó con 153 estudiantes ingresantes de la Universidad Tecnológica de Lima Sur, seleccionados mediante muestreo aleatorio simple con fórmula de población finita.

En esta investigación se utilizó la técnica de la encuesta mediante cuestionarios estructurados para recolectar información sobre la procrastinación y el estrés académicos. Para ello, se aplicaron dos instrumentos: la Escala de Procrastinación Académica (EPA) y el Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés (SISCO), ambos valorados mediante una escala de Likert. Estos datos se procesaron en SPSS v26, aplicando análisis descriptivos e inferenciales. La confiabilidad de los instrumentos se evaluó con el alfa de Cronbach, y la prueba de hipótesis se realizó mediante la correlación de Spearman (rho), debido a que los datos no presentaron distribución normal al 5% de significancia.

Para la validación de los instrumentos utilizados en esta investigación, se empleó la técnica del juicio de expertos, tal como proponen Escobar y Cuervo (2008). Estos autores señalan que dicho procedimiento permite evaluar la validez de contenido de un instrumento mediante la opinión de especialistas en el área, quienes analizan la pertinencia, la claridad y la relevancia de cada ítem. Asimismo, para evaluar la confiabilidad se utilizó el alfa de Cronbach, ya que Oviedo y Campo (2005) señalan que es el procedimiento más utilizado para evaluar la confiabilidad de escalas y cuestionarios en ciencias sociales y de la salud.

La presente investigación se desarrolló respetando los principios éticos establecidos para los estudios con participantes humanos. En la aplicación de los instrumentos utilizados, tales como el Inventario Sistémico Cognoscitivo (SISCO) y la Escala de Procrastinación Académica (EPA), se garantizó en todo momento la voluntariedad, confidencialidad y anonimato de los estudiantes que formaron parte de la muestra. Antes de la recolección de datos, se informó a los participantes sobre los objetivos del estudio, el carácter académico de la investigación y el uso exclusivamente científico de la información proporcionada, la cual se desarrolló bajo un enfoque metodológico transparente, honesto y veraz, evitando la manipulación de resultados, Con ello, se asegura que el proceso metodológico cumple con los estándares éticos requeridos para la producción de conocimiento académico riguroso.

Resultados

El estudio evidenció que el estrés y la procrastinación académicos presentan una relación alta, directa y significativa entre los estudiantes ingresantes de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. A nivel descriptivo, la mayoría de los estudiantes mostró niveles medios de estrés académico y de procrastinación, mientras que los análisis inferenciales confirmaron que los mayores niveles de ambas variables se concentran en estudiantes de la Facultad de Ingeniería y en mujeres. Además, se encontró que los estresores académicos y las reacciones al estrés se correlacionan de manera alta y directa con la procrastinación, mientras que las estrategias de afrontamiento se correlacionan de manera alta e inversa con ella. Estas evidencias reflejan que un incremento del estrés académico se asocia directamente con una mayor tendencia a procrastinar, lo que refuerza la necesidad de intervenciones para reducir ambos factores.

Es así que, para el Inventario Sistémico Cognoscitivista del Estrés, se obtuvo un 94% de validez y 0.886 en la escala de alfa de Cronbach, y para la Escala de Procrastinación Académica se obtuvo 94% de validez y 0.813 en la escala de Cronbach. Estos resultados valoraron como excelente y alta la confiabilidad y la consistencia interna de los cuestionarios, los instrumentos utilizados en esta investigación. A nivel descriptivo, la distribución de frecuencias de la variable Estrés académico es (ver Tabla 1):

En esta Tabla 1, se muestran las puntuaciones alcanzadas en la variable Estrés académico permitió establecer categorías, de los cuales del 100 % de encuestados el 22.88% percibe un nivel bajo sobre dicha variable, mientras que el 47.06% en un nivel medio y el 30.07% un nivel alto, evidenciando que hay un mayor porcentaje de estudiantes en un nivel medio de estrés académico. Asimismo, se tiene distribución de frecuencias para sus dimensiones de la variable estrés académico, para la dimensión estresores académicos (ver Tabla 2), para la dimensión reacciones al estrés académico (ver Tabla 3) y para la dimensión estrategias de afrontamiento (ver Tabla 4):

Según la Tabla 2, la Tabla 3 y la Tabla 4, podemos evidenciar que la mayoría de los estudiantes presenta niveles medios en los estresores académicos (56.21%), en las reacciones al estrés (59.49%) y en las estrategias de afrontamiento (64.05%), lo que indica que enfrentan exigencias académicas moderadas y responden a ellas de manera igualmente moderada. Sin embargo, una proporción relevante presenta niveles elevados de estresores (27,45 %) y reacciones al estrés (11,11 %), lo que evidencia que una parte del estudiantado experimenta mayores presiones y respuestas más intensas. En conjunto, estos resultados reflejan que, aunque la mayoría gestiona el estrés de forma intermedia, existe un grupo que requiere mayor apoyo para afrontar adecuadamente las demandas académicas. Por otro lado, a nivel descriptivo, se presenta la distribución de frecuencias de la variable de procrastinación académica (ver Tabla 5).

Al analizar los resultados de la Tabla 5 sobre la variable procrastinación académica, se observa que el 12.42 % de los estudiantes presenta un nivel bajo, el 78.43 % un nivel medio y el 9.15 % un nivel alto. Estos datos muestran que la mayoría de los estudiantes se sitúa en el nivel medio de procrastinación académica. Asimismo, se cuenta con la distribución de frecuencias para las dimensiones de postergación de actividades y de autorregulación de actividades.

Para el análisis inferencial, se evaluó la normalidad de los datos mediante la prueba de Kolmogorov–Smirnov, con un nivel de significancia del 5%. Las hipótesis planteadas fueron: H0: los datos provienen de una distribución normal; H1: los datos no provienen de una distribución normal. Los resultados muestran que el p-valor obtenido para las variables y sus dimensiones fue menor que el nivel de significancia establecido, por lo que se rechaza la hipótesis nula. En consecuencia, se concluye que los datos no siguen una distribución normal. Debido a esta condición, el análisis correlacional se realizó mediante la prueba no paramétrica del coeficiente de correlación de Spearman. Para evaluar la relación entre el estrés y la procrastinación académicos se plantearon las siguientes hipótesis:

H0: El estrés académico no se relaciona significativamente con la procrastinación académica en los estudiantes ingresantes de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur.

H1: El estrés académico se relaciona significativamente con la procrastinación académica en los estudiantes ingresantes de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur.

El análisis se realizó con un nivel de significancia del 5%. Según este criterio, la hipótesis nula se rechaza cuando el p-valor es menor que el nivel de significancia establecido. Los resultados obtenidos mediante el coeficiente de Spearman se presentan en la Tabla 6. La correlación entre ambas variables fue ρ = 0.782, con un valor p = 0.002, que es menor que el 5%. Esto indica una alta, directa y estadísticamente significativa correlación entre el estrés y la procrastinación académica. En consecuencia, se rechaza la hipótesis nula y se acepta la hipótesis alternativa, lo que confirma que ambas variables se relacionan significativamente en la población estudiada.

Hipótesis Específica 1. El análisis de comparación de proporciones mostró un p-valor menor que el nivel de significancia del 5%, lo que permite rechazar la hipótesis nula. Se evidenció una mayor proporción de estudiantes con niveles altos de estrés y de procrastinación académica en la Facultad de Ingeniería, en comparación con la Facultad de Administración (p_A – p_B = 0.2154; p-valor = 0.004). Esto indica una diferencia significativa entre ambas facultades (ver Tabla 7).

Hipótesis específica 2. La comparación de proporciones también arrojó un p-valor inferior al 5%, por lo que se rechaza la hipótesis nula. Se encontró que las estudiantes presentan una mayor proporción de niveles altos de estrés y de procrastinación académica en comparación con los varones (p_A – p_B = 0.1999; p-valor = 0.006). Esto demuestra una diferencia significativa según el sexo, con las mujeres con una mayor tendencia a procrastinar.

Hipótesis específica 3. La correlación de Spearman evidenció una relación significativa entre los estresores y la procrastinación académica. Dado que el p-valor fue menor que 5%, se confirma una correlación alta, directa y significativa entre ambas variables (ρ = 0.711; p-valor < 0.000). Esto implica que niveles más altos de estresores académicos se asocian con niveles más elevados de procrastinación.

Hipótesis específica 4. Los resultados del coeficiente rho de Spearman mostraron un p-valor inferior al nivel de significancia, lo que indica que las reacciones al estrés académico presentan una relación alta, directa y significativa con la procrastinación académica (ρ = 0.708; p-valor < 0.000), ya que el p-valor es menor que 5%. Esto sugiere que las respuestas más intensas al estrés se asocian con una mayor tendencia a procrastinar.

Hipótesis específica 5. El análisis correlacional reportó un p-valor menor al 5%, por lo que se concluye que las estrategias de afrontamiento mantienen una relación alta, inversa y significativa con la procrastinación académica (ρ = –0.744; p-valor < 0.000). En otras palabras, cuanto mejores son las estrategias de afrontamiento, menor es la tendencia a procrastinar entre los estudiantes ingresantes (ver Tabla 8).

Discusiones

Los hallazgos de esta investigación evidencian que el estrés y la procrastinación académicos presentan una relación alta, directa y significativa (ρ = 0.782; p < 0.002) entre los estudiantes ingresantes a la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur. Este resultado confirma la hipótesis general del estudio y coincide con investigaciones previas que señalan que la sobrecarga académica y la presión por alcanzar un buen rendimiento son factores determinantes de la procrastinación en estudiantes universitarios (Ramírez et al., 2022; Atalaya & García, 2019). La predominancia de niveles medios de estrés y procrastinación refleja que, aunque los estudiantes no enfrentan dificultades extremas, sí perciben demandas académicas y postergan actividades con regularidad, lo que puede afectar su desempeño y bienestar si no se interviene oportunamente.

El estudio evidenció que los estudiantes de la Facultad de Ingeniería presentan niveles significativamente más altos de estrés académico y de procrastinación que sus pares de la Facultad de Gestión (diferencia = 0.2154; p = 0.004). Este resultado se asocia al rigor formativo propio de las ingenierías, caracterizado por una alta carga de trabajo y evaluaciones exigentes, factores que incrementan la presión académica y favorecen la postergación de actividades. Estos hallazgos coinciden con lo reportado por Mercado et al. (2021), quienes también identificaron una relación entre las exigencias académicas, el estrés y la procrastinación en estudiantes de ingeniería. Estos resultados resaltan la necesidad de diseñar intervenciones específicas que reduzcan el impacto del estrés académico y promuevan una gestión eficaz del tiempo, especialmente para los estudiantes que inician su etapa universitaria.

El estudio evidenció que las mujeres estudiantes presentan niveles significativamente mayores de estrés académico y de procrastinación que los varones (diferencia = 0.1999; p = 0.006). Este resultado coincide con investigaciones previas, como las de Ramírez et al. (2022) y Quispe (2020), que también reportan una mayor vulnerabilidad femenina ante el estrés académico. Factores como mayores expectativas sociales, responsabilidades asociadas a roles tradicionales y persistentes desigualdades de género podrían aumentar la carga emocional y cognitiva de las estudiantes, lo que favorecería conductas de procrastinación. Estos hallazgos subrayan la importancia de incorporar un enfoque de género en las estrategias universitarias de apoyo emocional y académico.

Los resultados revelan una relación alta y directa entre los estresores y la procrastinación académica (ρ = 0.711, p < 0.001), lo que indica que el incremento de las demandas universitarias se asocia con una mayor tendencia a postergar actividades. Este hallazgo coincide con lo reportado por Ramos (2008), quien también identificó esta asociación en estudiantes de Lima Metropolitana. Factores como la sobrecarga de tareas, exámenes frecuentes, presión por el rendimiento, deficiente gestión del tiempo y dificultades personales o financieras contribuyen al aumento de las conductas procrastinadoras, especialmente en los primeros ciclos universitarios. Esta evidencia sugiere que la procrastinación constituye una respuesta asociada al estrés académico y a la capacidad de afrontamiento del estudiante.

Los resultados evidencian una alta y significativa correlación entre las reacciones al estrés y la procrastinación académica (ρ = 0.708, p < 0.000). Este patrón coincide con lo reportado por Magnín (2021) y Figueroa et al. (2025), quienes identificaron que las respuestas emocionales, cognitivas y físicas al estrés se relacionan directamente con una mayor tendencia a postergar actividades. Entre estas reacciones se incluyen la ansiedad, las dificultades de concentración, las alteraciones fisiológicas, los problemas en la interacción social y el uso de estrategias de afrontamiento negativas. Estos factores incrementan la percepción de la carga académica y limitan la capacidad para organizar y ejecutar tareas oportunamente. Los hallazgos refuerzan la importancia de considerar las reacciones al estrés como un elemento central para la comprensión y el abordaje de la procrastinación académica.

Los resultados evidencian que las estrategias de afrontamiento presentan una correlación alta, inversa y significativa con la procrastinación académica (ρ = –0.744, p < 0.000), lo que indica que un manejo adecuado del estrés reduce de manera significativa la tendencia a postergar actividades. El empleo de estrategias activas y orientadas a la resolución de problemas se asocia con menores niveles de procrastinación, mientras que el uso de estrategias evasivas los incrementa. Este patrón coincide con lo reportado por Ramos (2008) y Delgado et al. (2021), quienes también encontraron una relación inversa significativa entre ambas variables. En conjunto, los resultados subrayan la relevancia de promover habilidades de afrontamiento adaptativo como componente esencial de las intervenciones destinadas a disminuir la procrastinación en estudiantes universitarios, especialmente en los que inician.

El presente estudio presenta algunas limitaciones que deben considerarse al interpretar los resultados. En primer lugar, la investigación se aplicó a una muestra relativamente pequeña, lo que puede limitar la generalización de los hallazgos a otras poblaciones universitarias. Además, se desarrolló en una única institución, lo que limita la extrapolación de los resultados a contextos académicos distintos. Asimismo, se observó cierta resistencia de algunos estudiantes a responder los cuestionarios, ya sea por falta de disposición o por no desear participar en la investigación, lo que pudo afectar la representatividad de la muestra y la amplitud de los datos obtenidos. Estas limitaciones sugieren la necesidad de futuros estudios con muestras más grandes y multicéntricas, así como de estrategias que incrementen la participación voluntaria de los estudiantes.

A partir de los hallazgos y limitaciones de esta investigación, se sugiere que futuros estudios amplíen la muestra e incluyan múltiples universidades para mejorar la generalización de los resultados. Asimismo, se recomienda explorar intervenciones orientadas a fortalecer las estrategias de afrontamiento y reducir la procrastinación, así como analizar variables contextuales y personales adicionales que puedan influir en el estrés académico, como el apoyo social, la resiliencia y la gestión del tiempo. Estas líneas de investigación permitirán profundizar en la comprensión de los factores que afectan el desempeño y el bienestar de los estudiantes universitarios, especialmente de quienes inician su etapa universitaria, para adaptarse y evitar la deserción estudiantil.

Conclusiones

A través de la investigación se ha comprobado que el estrés académico influye directamente en la procrastinación académica en tal sentido la importancia de este estudio radica en la presencia de evidencia sólida sobre la relación alta, directa y significativa entre el estrés académico y la procrastinación en estudiantes universitarios que inician su formación, permitiendo comprender cómo factores individuales (como el género), académicos (como las exigencias de determinadas facultades) y psicológicos (como las reacciones al estrés y las estrategias de afrontamiento) influyen en la procrastinación. Al identificar patrones diferenciales y variables críticas asociadas a esta conducta, la investigación aporta insumos relevantes para el diseño de intervenciones preventivas y programas de apoyo que promuevan la gestión emocional y el manejo del tiempo, contribuyendo así a mejorar el rendimiento, el bienestar y la permanencia estudiantil en la educación superior.

De acuerdo con los objetivos específicos, los hallazgos indican que, sin intervenciones oportunas, el estrés académico y la procrastinación podrían intensificarse y afectar el rendimiento, la permanencia y el bienestar estudiantil, especialmente entre los ingresantes, los estudiantes de facultades más exigentes, como la ingeniería, y las mujeres. La evidencia también muestra que la falta de afrontamiento adaptativo y las reacciones negativas al estrés pueden agravar estas conductas, por lo que comprender estos factores desde etapas tempranas resulta clave para diseñar programas preventivos y fortalecer el apoyo emocional y académico en la formación universitaria, sobre todo al inicio.

Se recomienda que futuras investigaciones amplíen la muestra a diferentes universidades y programas, y empleen diseños longitudinales para analizar cómo evolucionan el estrés académico y la procrastinación a lo largo de la formación universitaria. Asimismo, es necesario estudiar variables mediadoras y moderadoras, como el apoyo social, la autoeficacia y el bienestar emocional, y evaluar intervenciones orientadas al fortalecimiento del afrontamiento y de la gestión del tiempo. Finalmente, se sugiere incorporar un enfoque de género y considerar factores socioculturales que permitan comprender mejor las diferencias individuales en la adaptación académica.

Agradecimientos

Se expresa un especial agradecimiento al director de Estudios Generales, Jesús Virgilio Luque Rivera, y a los docentes de la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur por las facilidades brindadas para la aplicación de los instrumentos de investigación, así como a los estudiantes por su disposición para responder los cuestionarios de la presente investigación.