Factores que Generan la Intención de Deserción en Alumnos de Educación Superior

Introducción

Las instituciones universitarias persiguen, entre sus principales objetivos, garantizar un proceso de enseñanza-aprendizaje efectivo y el desarrollo de competencias en sus estudiantes, con miras a potenciar su formación profesional, económica y social. También deben mantener su prestigio institucional y sus indicadores de eficiencia terminal, por lo que la deserción escolar constituye uno de sus principales desafíos.

La deserción escolar es el abandono temporal o definitivo de los estudiantes, lo cual afecta su desarrollo humano y social. La intención de deserción es la idea de abandonar los estudios antes de terminarlos, lo cual constituye un problema para la facultad universitaria. Autores como Corzo Salazar (2017) la definen como un alejamiento que culmina en el abandono. López-Angulo et al. (2024) señalan que la intención surge en los primeros años universitarios. Rodríguez Núñez & Londoño Londoño (2011) clasifican la deserción en precoz, temprana y tardía. Además, Corzo Salazar (2017) distingue entre la deserción total y la deserción parcial. La intención de abandono se relaciona positivamente con la deserción real y está influida por factores externos, como el mercado laboral (Findeisen et al., 2024). Por ello, es fundamental atender a quienes consideran abandonar los estudios para prevenir el abandono real.

La deserción en la educación superior afecta la eficiencia terminal y el desarrollo integral de los estudiantes. En México, pocos estudios abordan la intención de deserción como etapa previa al abandono. Dzay Chulim & Nárvaez Trejo (2012) señalan como causas principales la reprobación (44.6%), el cambio de carrera (9.6%), las expectativas de los estudiantes (7.2%), el cambio de vivienda (6.3%) y la situación económica (5.4%). Rochin (2021) sugiere actualizar los programas curriculares y fortalecer la docencia para reducir el rezago, mientras que Banda Casa et al. (2024) proponen tutorías, apoyo socioemocional y adaptación del aprendizaje. Seminara (2020) destaca la resiliencia y cuestiona atribuir el abandono únicamente al estudiante. Chalpartar Nasner et al. (2022) señalan que durante la pandemia prevaleció el factor familiar y que el apoyo institucional es clave, aunque está limitado por el presupuesto.

La presente investigación busca comprender los factores que influyen en la decisión de los estudiantes, a fin de generar propuestas de apoyo académico, emocional y socioeconómico que favorezcan su permanencia. El objetivo general es identificar los principales factores que motivan a los estudiantes universitarios a desertar, con la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son las causas principales por las que los estudiantes universitarios consideran abandonar su carrera? Los objetivos específicos son: a) Identificar si la principal razón para la intención de deserción es por ser una carrera difícil; b) Determinar si existe relación entre la intención de deserción en el semestre que lo consideró y la dificultad de la carrera; c) Evaluar si elegir la facultad como primera opción se relaciona con la intención de desertar; y d) Determinar si la relación entre intención de abandono y dificultad varía según el género.

Metodología

Para responder al objetivo planteado y en concordancia con las líneas de investigación y la generación de conocimiento, se desarrolló una investigación enmarcada en el paradigma positivista, que busca explicar los hechos a partir de los fenómenos observados. Se empleó el método hipotético-deductivo, orientado a la verificación de teorías sociales (Ortiz Arellano, 2013). El enfoque fue cuantitativo, lo que permitió establecer patrones de comportamiento, y el diseño fue no experimental, ya que no se manipularon intencionalmente las variables. El estudio fue de tipo descriptivo–correlacional y de corte transversal (Hernández-Sampieri et al., 2014).

Según Hernández-Sampieri et al. (2014), la población se define como el conjunto de casos que cumplen determinadas especificaciones. En este estudio, la población estuvo conformada por 4090 estudiantes de la facultad. Para determinar el tamaño de la muestra, se realizó un cálculo con base en la población total. A partir de una premuestra de 11 alumnos, se obtuvo una proporción preliminar de p = 0.3636 que representa el porcentaje de estudiantes que manifestaron haber considerado desertar. Se estableció un límite máximo de error permitido de 0,09.

El margen de error del 9% se estableció debido a limitaciones operativas en la recolección de datos y por coherencia con estudios previos. Operativamente, la aplicación presencial del cuestionario en horarios restringidos (7:00 a 19:00 horas) y la disponibilidad limitada de recursos humanos hicieron necesario ajustar este margen. En cuanto a antecedentes, investigaciones similares sobre deserción universitaria han empleado tamaños de muestra compatibles; por ejemplo, Euan-Catzin & Canto-Herrera (2025) trabajaron con 71 estudiantes para analizar propiedades psicométricas, mientras que Bá Cahuec (2024) utilizó 42 estudiantes para identificar factores académicos. En este contexto, la muestra calculada se consideró suficiente para los análisis estadísticos planificados, que no requieren tamaños muestrales tan elevados como los de los estudios puramente descriptivos. Con estos valores se aplicó la fórmula:

Donde N = 4090, p = 0.3636, q = 0.6363 y B = 0.09, se obtiene n = 111.17, redondeado a 112 participantes. Para la selección de la muestra, se empleó un muestreo sistemático, eligiendo a un estudiante cada 45, a partir del décimo. La técnica de recolección de datos fue el cuestionario, que, según Cely Calixto et al. (2023), permite obtener información pertinente para el análisis mediante un conjunto de preguntas relacionadas con las variables de interés. En este estudio se aplicó un cuestionario estructurado en formato digital, compuesto por 24 ítems que incluían preguntas dicotómicas cerradas y escalas de tipo Likert con cinco opciones de respuesta.

El instrumento se aplicó de forma presencial en los puntos más concurridos de la facultad, en horario de 7:00 a 19:00 horas. Se siguió el método de muestreo sistemático, abordando a un estudiante cada 45, comenzando por el número 10. A cada participante se le preguntó por su licenciatura y se le invitó a responder la encuesta, informándole que era con fines académicos y que sus respuestas serían anónimas. Quienes aceptaron accedieron al cuestionario mediante un código QR que los dirigía a la plataforma MS Teams, donde se recopilaron las respuestas.

El análisis de los datos se realizó con el software estadístico SPSS (versión 27). Siguiendo a Hernández-Sampieri et al. (2014), una vez codificados los datos, se procedió a su análisis. La estadística descriptiva incluyó distribuciones de frecuencias y porcentajes para caracterizar la muestra según el género, la edad, el semestre, la licenciatura y otras variables de interés.

La consistencia interna del cuestionario se evaluó mediante el alfa de Cronbach, con un valor de 0.657. Si bien algunos autores sugieren un umbral mínimo de 0.70, se ha documentado que en la investigación en ciencias sociales se utiliza explícitamente un punto de corte de 0.60 para considerarse fiable y bien construido (Sun, 2014). Por lo tanto, consideramos que el nivel de fiabilidad alcanzado es adecuado para los fines descriptivos y correlacionales de la presente investigación.

Para el análisis inferencial se emplearon técnicas no paramétricas. La variable dificultad percibida se codificó en una escala ordinal de 1 (muy fácil) a 5 (muy difícil). Se calculó el coeficiente rho de Spearman para evaluar la relación entre la dificultad percibida y la intención de abandono. También se utilizó el coeficiente gamma para analizar la asociación entre la dificultad percibida y el momento de considerar el abandono (nunca, temprano, tardío), respetando el orden natural de las categorías. Para examinar la relación entre elegir la facultad como primera opción y la intención de abandono, se aplicó la prueba de chi-cuadrado a una tabla de contingencia. Adicionalmente, para contrastar la hipótesis H1, se aplicó una prueba de chi-cuadrado de bondad de ajuste a fin de determinar si las frecuencias de las causas de abandono se distribuyen de manera uniforme entre las categorías identificadas.

Posteriormente, se realizó un ANOVA de dos vías para explorar el efecto del género y de la intención de abandono sobre la dificultad percibida, verificando los supuestos de normalidad (prueba de Shapiro-Wilk) y de homocedasticidad (prueba de Levene), y calculando el tamaño del efecto (η² parcial) para cada factor. Además, se llevó a cabo un análisis de regresión logística binaria para evaluar la relación entre haber elegido la facultad como primera opción y la intención de abandono, controlando variables de confusión como el género y la dificultad percibida; los resultados se presentan como odds ratio (OR) con sus respectivos intervalos de confianza del 95%. Como parte del compromiso ético de la investigación, se obtuvo el consentimiento informado de los estudiantes, se les garantizó la confidencialidad de sus respuestas y se preservó su anonimato, lo que aseguró la transparencia y el rigor del proceso.

Se presentan las siguientes hipótesis con el fin de plantear respuestas a los objetivos establecidos: H1: La principal razón de la intención de deserción es la dificultad de la licenciatura. H2: La intención de deserción en la licenciatura se manifiesta en los primeros semestres y se relaciona con la dificultad de la carrera. H3: Los alumnos que ingresan a la facultad como primera opción tienen mayor probabilidad de tener la intención de desertar. H4: La intención de abandonar los estudios y la dificultad de la carrera varían según el género.

Resultados

De acuerdo con las respuestas obtenidas, el 37% (41 estudiantes) manifestó haber considerado abandonar su carrera. Entre las causas señaladas, la dificultad de las materias fue la más frecuente (46,3%, n = 19), seguida de razones personales (22%, n = 9), percepción de baja calidad educativa (17,1%, n = 7), otras razones (9,8%, n = 4) y el largo trayecto de traslado (4,9%, n = 2). Para determinar si estas diferencias son estadísticamente significativas, se aplicó una prueba chi-cuadrada de bondad de ajuste, que indicó que las frecuencias observadas difieren significativamente de una distribución uniforme (χ² = 21.317, gl = 4, p < 0.001). Los residuos mostraron que la categoría “Dificultad” presenta el mayor valor positivo (10.8). Estos resultados confirman H1, que establece que la dificultad de la licenciatura es la principal razón asociada a la intención de abandono.

La muestra estuvo compuesta por 112 estudiantes de la facultad, de los cuales 65 se identificaron como de género masculino y 47 como de género femenino. En cuanto a las edades de los encuestados, estas oscilan entre los 16 y los 31 años. La distribución de los participantes por semestre se muestra en la Figura 1. En ella se observa que el primer semestre concentra la mayor cantidad de estudiantes (27), seguido del segundo (18) y del quinto (16). Los semestres con menor participación fueron el octavo (7 estudiantes) y el noveno (8 estudiantes). Esta composición muestral permite abarcar la totalidad de los niveles formativos de la licenciatura, desde los estudiantes de reciente ingreso hasta los próximos a egresar.

Figura 1

Del total de estudiantes encuestados, el 79% son de origen local y el 21% foráneo. Entre estos últimos, el 70% indicó que la distancia de su familia no afectó su desempeño académico, mientras que el 30% restante manifestó que sí tuvo algún impacto. En cuanto al grado de dificultad percibido de su programa, el 14% (16) lo considera muy difícil; el 66% (74), difícil; el 17% (19), normal; el 2% (2), fácil; y el 1% (1), muy fácil. Al analizar esta percepción según la intención de abandono, se observan diferencias: entre quienes no han considerado desertar (n = 71), solo el 9,9% califica su carrera como muy difícil; en contraste, dentro del grupo que sí ha contemplado esa posibilidad (n = 41), el 22% la percibe como muy difícil, más del doble que en el grupo anterior.

En la Figura 2 se muestra la distribución de los estudiantes por la licenciatura que cursan. La carrera con mayor participación es Actuaría, con 36 estudiantes (32% del total). Le siguen Matemáticas, con 23 estudiantes (21%), y Física, con 19 (17%). Las carreras con menor representación son Seguridad en Tecnologías de Información, con 8 estudiantes (7%) y Ciencias Computacionales, con 12 (11%). Del total de encuestados, el 19,6% (22 estudiantes) manifestó que actualmente trabaja. De ellos, cinco estudiantes (12,2% de quienes han considerado abandonar) señalaron que su actividad laboral afecta negativamente su rendimiento académico.

Figura 2

En cuanto a la elección de la institución educativa, el 78% (87 estudiantes) indicó que la facultad fue su primera opción para cursar sus estudios, mientras que el 22% (25) no lo fue. No obstante, la gran mayoría de los participantes (92%, equivalente a 103 estudiantes) manifestó sentirse satisfecho con la carrera elegida, en contraste con el 8% (9 estudiantes) que expresó lo contrario.

La Figura 3 muestra los semestres que los estudiantes perciben como los más difíciles de la carrera. El eje horizontal representa los semestres del 1 al 9; el eje vertical, la frecuencia de las respuestas. El primer semestre concentra la mayor cantidad de menciones (40), seguido del tercero (23) y el segundo (18). A partir del cuarto semestre, las frecuencias descienden notablemente, lo que indica que la dificultad percibida se concentra en los primeros tres semestres.

Figura 3

En cuanto al programa de estudios, el 72% (81 estudiantes) manifestó estar a gusto con la licenciatura que cursa, mientras que el 28% (31 estudiantes) expresó lo contrario. Respecto a la percepción sobre la calidad docente, el 8% (9) calificó el desempeño de sus profesores como excelente; el 46% (51), como bueno; el 39% (44), como regular; el 4% (5), como malo; y el 3% (3), como deficiente.

De los 41 estudiantes que han considerado abandonar su carrera, se observa en la Figura 4 que el semestre promedio en el que surgió esta idea fue de 2.73, con un rango que abarca desde el primer hasta el séptimo semestre. La moda se ubicó en el primer semestre, en el que 12 estudiantes (29%) contemplaron desertar por primera vez. De acuerdo con la distribución mostrada, la intención de abandono tiende a concentrarse en los primeros tres semestres de la carrera.

Figura 4

El análisis de correlación de Spearman evidenció una relación positiva y estadísticamente significativa entre la dificultad percibida de la carrera y la intención de abandono académico (ρ = 0.227; IC 95%: 0.04 – 0.40; p = 0.016). Este hallazgo sugiere que, a mayor dificultad reportada por los estudiantes, mayor es la probabilidad de que consideren desertar. La magnitud de la correlación, aunque modesta, indica que la dificultad percibida es un factor relevante, si bien no el único, en la intención de abandono.

En cuanto a la elección de la facultad como primera opción, se construyó una tabla de contingencia para examinar su relación con la intención de abandono (Tabla 1). De los 87 estudiantes que eligieron la facultad como primera opción, 33 (37.9%) han considerado abandonarla, mientras que de los 25 que no la eligieron primera opción, 8 (32.0%) lo han considerado. La prueba de chi-cuadrado no mostró una asociación estadísticamente significativa entre ambas variables (χ² = 0.294, p = 0.587). Se verificó el supuesto de frecuencias esperadas, cumpliéndose en todas las celdas (mínima esperada = 9.15). El tamaño del efecto, medido mediante el coeficiente phi, fue de 0.051, lo que indica una magnitud muy pequeña.

Este resultado se confirmó mediante un análisis de regresión logística, que permitió controlar posibles variables de confusión, como el género y la dificultad percibida. El modelo no evidenció un efecto significativo (OR = 0.77, IC del 95%: [0.30 – 1.98], p = 0.588), lo que refuerza la conclusión de que haber elegido la facultad como primera opción no influye en la probabilidad de desertar. En conjunto, ambos análisis indican que no existe una relación significativa entre esta variable y la intención de abandono.

Se realizó un ANOVA de dos vías para evaluar los efectos del género y de la intención de abandono sobre la dificultad percibida de la carrera. El supuesto de homocedasticidad de la prueba de Levene resultó no significativo (F = 1.123, p = 0.343), y aunque Shapiro-Wilk indicó una desviación de la normalidad (p < 0.001), se optó por el ANOVA debido a su mayor robustez. Los resultados no mostraron un efecto principal del género (F = 1.939, p = 0.167, η² parcial = 0.018) ni una interacción significativa entre el género y la intención de abandono (F = 0.235, p = 0.629, η² parcial = 0.002). No obstante, las medias descriptivas indicaron que las mujeres que consideraban abandonar en los primeros semestres reportaron una mayor dificultad percibida (M = 4.25, DE = 0.447) que los hombres (M = 4.00, DE = 0.707). Aunque esta diferencia no fue estadísticamente significativa, sugiere una tendencia relevante para futuras investigaciones.

Para identificar la relación entre la dificultad percibida de la carrera y el momento en que se considera abandonar, se clasificó a los estudiantes en tres grupos: nunca han pensado en abandonar, lo consideran en semestres tempranos (1 a 3) o en semestres tardíos (4 a 7). Esta agrupación se basa en Rodríguez Núñez & Londoño Londoño (2011), quienes señalan los primeros semestres como período crítico para la deserción, y en la Figura 4, donde la mayoría de los casos se concentra en los tres primeros semestres. Para el coeficiente Gamma, se ordenaron las variables de la siguiente manera: dificultad percibida (Baja-Media, Difícil, Muy difícil) y momento de abandono (No consideró, Temprano, Tardío). Los resultados mostrados en la Tabla 2, revelan una asociación significativa (Gamma = 0.402 y p = 0.008), indicando que, a mayor dificultad percibida, los estudiantes tienden a considerar el abandono en semestres más tempranos.

Complementariamente, se realizó un análisis de correlación de Spearman utilizando el semestre como variable continua, considerando únicamente a los estudiantes que sí contemplaron el abandono (n = 41). Los resultados no mostraron una correlación lineal significativa entre el semestre y la dificultad percibida (ρ = 0.041; IC 95%: [-0.27, 0.34]; p = 0.798). Esto sugiere que la asociación detectada mediante el coeficiente Gamma responde más a una tendencia general hacia los primeros semestres que a un patrón lineal estricto, y refuerza la pertinencia de analizar el fenómeno mediante categorías basadas en la teoría y la distribución empírica de los datos.

Discusiones

Los resultados indican que la dificultad de las materias (46%), las razones personales (22%) y la calidad educativa (17%) son las principales causas por las que los estudiantes consideran abandonar sus estudios. Estas cifras coinciden parcialmente con las de Rojo Morales et al. (2023), quienes identificaron factores institucionales y personales como los más relevantes. Además, Euan-Catzin & Canto-Herrera (2025) encontraron que la motivación académica se relaciona de manera inversa con la intención de deserción. La alta frecuencia de “dificultad de materias” podría interpretarse como un indicador indirecto de una baja motivación ante el rezago. Por ello, las instituciones deberían implementar programas de tutoría temprana que refuercen tanto el rendimiento como la motivación intrínseca y la integración social, tal como sugieren Cefa & Zawacki-Richter (2025).

En la presente investigación, a diferencia de Corzo Salazar (2017) y Rodríguez Núñez & Londoño Londoño (2011), no se tomaron en cuenta los tipos de deserción, ya que el objetivo fue identificar las causas de por qué los estudiantes piensan en la deserción como una opción y de acuerdo con Dzay Chulim & Nárvaez Trejo (2012), también se debe tomar en cuenta si algunas de las principales causas de la deserción es la reprobación de alguna materia, el cambio de carrera y si el programa no cumplió con las expectativas del estudiante.

En la Figura 4 se observa que la intención de abandono se concentra en los primeros tres semestres, especialmente en el primero. Este patrón coincide con lo reportado por Peña-Vázquez et al. (2023) y, desde una perspectiva predictiva, con los hallazgos de Sandoval-Palis et al. (2020). Estos autores desarrollaron un modelo de predicción de deserción temprana en estudiantes universitarios ecuatorianos, alcanzando una precisión del 86,3% e identificando que las variables académicas son los principales predictores para detectar el riesgo de abandono en los primeros niveles formativos.

El 19,6 % de los estudiantes trabaja actualmente y, de ellos, el 12,2 % (5 estudiantes) considera que esta actividad afecta negativamente su rendimiento. González-Morales et al. (2025) encontraron que la combinación de trabajo y la ausencia de beca académica aumenta significativamente la probabilidad de abandono. Nuestros datos, aunque limitados por el tamaño de la submuestra, apuntan en la misma dirección.

El coeficiente de Spearman mostró una correlación positiva y significativa entre la dificultad percibida y la intención de abandono (ρ = 0.227; IC 95%: 0.04 – 0.40; p = 0.016). Este resultado se alinea con el modelo predictivo propuesto por López-Angulo et al. (2024) para estudiantes universitarios chilenos, quienes encontraron que la percepción del desempeño académico es un factor de gran peso en la intención de deserción y explica, junto con otras variables, el 38,9% de su varianza. Nuestro hallazgo complementa esta evidencia al señalar que la dificultad de las materias, una dimensión directamente vinculada al desempeño, es la causa principal mencionada por los estudiantes (46 %).

En conjunto, estos resultados refuerzan la necesidad de implementar sistemas de seguimiento y tutoría académica temprana, tal como sugieren Pinto Espinosa & Betancourt Ramírez (2025) y López-Angulo et al. (2024), no solo para identificar el rezago, sino también para intervenir antes de que la percepción de dificultad se consolide en una intención firme de abandono. Véliz Palomino & Ortega (2023) señalan que la permanencia está ligada al grado de adaptación académica y social, por lo que las intervenciones deben ser integrales y no exclusivamente curriculares. Esta necesidad de detección temprana coincide con la de Quispe-Cruz (2025), cuyo análisis bibliométrico destaca que los modelos predictivos y las intervenciones tempranas son áreas de investigación en crecimiento para la retención estudiantil, aunque aún persisten vacíos en su implementación en contextos de desarrollo.

En relación con las hipótesis planteadas, los resultados confirman que la dificultad percibida se asocia de manera significativa con la intención de deserción académica, lo que respalda las hipótesis H1 y H2. Por el contrario, no se encontró evidencia estadística suficiente para sustentar las hipótesis H3 y H4, relacionadas con la elección vocacional inicial y el género, respectivamente. Este patrón es consistente con lo señalado por González-Morales et al. (2025): la deserción no responde a un único factor, sino a una combinación de factores individuales, institucionales y económicos. Este hallazgo se alinea con la revisión bibliométrica de Quispe-Cruz (2025), quien identificó que la literatura especializada converge en señalar que la deserción estudiantil en la educación superior tecnológica es un fenómeno determinado por una compleja interacción de factores institucionales, socioeconómicos, académicos y psicológicos.

La ausencia de efecto del género y la elección vocacional inicial sugiere que, en nuestra población, los determinantes estructurales (como la dificultad académica y el trabajo) pesan más que las variables sociodemográficas aisladas. No obstante, el tamaño muestral limitado de algunos subgrupos invita a interpretar estos resultados con cautela y a replicar el estudio con muestras más amplias que permitan análisis multivalorados más robustos.

Conclusiones

La presente investigación permitió comprender con mayor profundidad el fenómeno de la intención de deserción entre los estudiantes de la facultad, ya que a partir de los análisis realizados se identificó que las causas principales se concentran en la dificultad de la carrera, razones personales y la percepción de la calidad educativa, lo cual reafirma que la intención de abandonar los estudios es un proceso multifactorial en el que intervienen elementos académicos, emocionales y formativos. Además, se pudo precisar que ocurre en los primeros tres semestres de la carrera. También se identificó que el género no determina ni la intención de abandonar los estudios ni la relación con la dificultad de la carrera.

Estos hallazgos constituyen un aporte relevante, pues contradice suposiciones comunes y permite replantear la comprensión del fenómeno desde un enfoque menos asociado a estereotipos académicos y más cercano a las experiencias individuales de los estudiantes, además aporta información útil para el diseño de estrategias institucionales orientadas a mejorar el acompañamiento académico, fortalecer la atención socioemocional y promover acciones que favorezcan la permanencia estudiantil. Con ello, este estudio contribuye a la reflexión sobre la importancia de crear entornos educativos más integrales, sensibles y acordes con las necesidades reales del alumnado.

Como una limitación del estudio, se indica que no se tomó en cuenta el abandono en sí mismo, sino una etapa previa en la que el estudiante contempla esa posibilidad, lo considera seriamente o prepara el terreno para desistir, por lo que se recomienda en un futuro realizar una investigación complementaria con estudiantes que sí abandonaron sus estudios universitarios y contrastar las causas con las identificadas en esta investigación.