Tecnología y Enseñanza Situada
Technology and Teaching Located
Myriam M. Resa1
1Universidad del Valle
Nicaragua
mresa@univalle.edu.ni
https://orcid.org/0000-0002-7580-2580
Citar así: Resa, M. (2020).
Tecnología y Enseñanza Situada.
Revista Tecnológica-Educativa
Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.ph
p/revista-docentes20/article/view/83
M. Resa. Tecnología y
Enseñanza Situada.”. RTED, 8,
No. 1, pp. 33-40, Feb. 2020
30 de enero de 2020
16 de febrero de 2020
Edición Especial: ENSAYOS
Citar así: Resa, M. (2020). Tecnología y Enseñanza Situada. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/83
Tecnología y Enseñanza Situada
Introducción
La tecnología educativa, como norma
enmarcada en las ciencias de la educación, y de
manera más extensa, en las ciencias sociales, se
encuentra en permanente correspondencia con
éstas. Por este motivo, se emprenderá este
ensayo analizando las características de las
ciencias sociales y cómo se han transformado a
lo largo del siglo XX, incidiendo directamente
en los objetos de estudio y las estrategias
metodológicas, para penetrar luego en la
evolución propia de la tecnología educativa y
las diferentes conceptualizaciones y enfoques
que hoy en día se conservan sobre la citada
disciplina. El presente estudio tiene como
objetivo considerar el gran despliegue que la
tecnología ha tenido desde mediados del siglo
pasado, lo cual conduce a la interpretación
subjetiva de las formas de entender la educación
como una manera de desarrollar la innovación.
Desarrollo
Origen y Evolución de la Tecnología
Educativa
En el caso de la tecnología aplicada a la
educación, tradicionalmente se ha relacionado
al uso de herramientas que tenían un objetivo
pedagógico. Así su origen se remonta, según
distintos autores, a los sofistas quienes fueron
los primeros que reflexionaron sobre los
problemas educativos y que se dieron cuenta
que, según las estratégicas que se empleasen, se
podían obtener diferentes resultados educativos.
Por su parte, Comenio en el siglo XVII reclamó
la necesidad de crear medios específicos para la
enseñanza y Rosseau a finales del siglo XVIII
defiende que las estrategias instruccionales
deben adaptarse a las características
psicológicas de los alumnos.
Fuera ya de estos posibles precursores, sus
antecedentes más cercanos se remontan a
principios del siglo XX, con el uso incipiente de
películas que tenían fines instructivos y más
tarde, según Cuban (1996) citado por De Pablos
(2009) al empleo de la televisión en el desarrollo
de clases de primaria, acomo, secundaria en
EE. UU. El uso de estos y otros instrumentos
audiovisuales se ha constituido como uno de los
pilares de la evolución del término, aquel que se
refiere a la importancia de la incorporación de
los medios a los procesos ya que, según Cabero
y Barroso (2015) “reflejaban la realidad de
forma lo más perfecta posible, de manera que se
pensaba que cuanto mayor fuera el isomorfismo
entre la realidad y la realidad mediada,
aumentaría la atención y motivación de los
estudiantes y se podría conseguir con ello
mejores resultados académicos” (p. 23).
En los años 30 aparecieron las “máquinas
de enseñanza” de Skinner, una herramienta que,
con sustento científico, empleaba los principios
de la conducta para mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje y que derivó, más tarde,
en los llamados “libros programados”. En el
marco de la II Guerra Mundial aparecen los
primeros cursos utilizando películas didácticas
y, tras ella, toma fuerza la Tecnología Instructiva
que, con el paso del tiempo, se constituirá como
uno de los factores esenciales en la evolución de
la Tecnología Educativa.
A mediados del siglo pasado Edgard Dale
(1985) plantea el “cono de la experiencia”, un
análisis de los medios de enseñanza desde
aquellos que favorecen las experiencias directas
de los estudiantes hasta los que permiten niveles
más abstractos para la enseñanza y el
aprendizaje; la relevancia de este estudio radica
en que el autor otorga un elevado nivel de
importancia al papel que juega la comunicación
en el proceso educativo, línea que después será
seguida por Shannon y Weaver (1981) quienes
centran sus estudios en la eficacia de la
transmisión de los mensajes- para evitar el ruido
y la ambigüedad entre el emisor y el receptor-
gracias a su modelo que conceptualiza la
comunicación como un proceso lineal sencillo.
En paralelo, la influencia de los trabajos de
Skinner es determinante para su consolidación,
especialmente gracias a su manera de interpretar la
sistematización de los aprendizajes a través de la
llamada “instrucción programada”; la perspectiva
conductista está dirigida hacia los estudiantes ya que
hace “…énfasis en la formulación de objetivos
Tecnología y Enseñanza Situada
Citar así: Resa, M. (2020). Tecnología y Enseñanza Situada. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/83
conductuales, el desglose de los contenidos en
unidades pequeñas y la recompensa a las respuestas
correctas de manera inmediata y frecuente (De
Pablos, 2009, p. 102).
La importancia de esta corriente fue tal
y de ahí parten muchas de las críticas que a ella
se hacen que se llegó a considerar la
tecnología educativa como un medio de
organización, desde la ciencia, del sistema
completo de instrucción. Algunos de los
aspectos discutibles de esta “tecnificación” de
la educación proceden del interés, que parecen
mostrar estos postulados, en que los
estudiantes fueran homogéneos y predecibles
en sus comportamientos y, para ello el uso de
la tecnología educativa era vital para asegurar
que el proceso estaba bajo control, así como
sujeto a las condiciones que previamente
habían sido establecidas por diseñadores de
esas situaciones concretas de aprendizaje.
Unos años después, en los umbrales de
los 70, Bertalanffy con su Teoría General de
Sistemas rompió con la concepción de que
estos, en su conjunto, eran iguales a la suma de
sus partes y los caracterizó como un conjunto
de elementos que interactúan entre sí; de esta
forma estableció que los sistemas se definen
por sus características funcionales y
estructurales, facilitando una perspectiva con
un evidente substrato sistémico que fácilmente
se podía aplicar a la educación con el objetivo
de regular y controlar las variables que inciden
en el proceso educativo. Así, este
planteamiento - mucho más flexible que el
anterior- busca como determinar los objetivos
que se pretende alcanzar, movilizar los
elementos necesarios para su consecución y
comprender que los productos obtenidos no
son mera consecuencia de la yuxtaposición de
los elementos intervinientes, sino más bien de
las interacciones que se establecen entre ellos
(Cabero y Barroso, 2015, p. 27).
Con el transcurrir del tiempo, el modelo
conductista, que en su momento marcó un hito
en la evolución de la tecnología educativa
(TE), comienza a ser cuestionado y diversos
investigadores, entre ellos Brunner, plantean
nuevas rutas hacia la psicología cognitiva que
serán decisivas para los cambios en el diseño
de los materiales y en las estrategias didácticas.
Estos y otros desarrollos conceptuales se
constituyen como la base teórica en la que se
asienta el diseño instruccional, sobre todo de
aquellos modelos que se relacionan con el
diseño y selección de recursos para promover
el aprendizaje. “Estos modelos de carácter
secuencial incluían controles para la
superación progresiva de los contenidos
temáticos y la realimentación inmediata de la
respuesta dada” (De Pablos, 2009, p.105)
La psicología cognitiva dio paso a la
perspectiva constructivista, que difiere en gran
medida de la propuesta objetivista planteada en
el diseño de instrucción. Implica reconocer al
alumno como el gestor de su propio
conocimiento y asignar al profesor la
responsabilidad de crear los entornos ricos y
experienciales para que esto sea una realidad.
¿Qué es la Tecnología Educativa?
Si se parte de la premisa que las TIC no
son simples herramientas que pueden utilizarse
para “transformar industrialmente” la
información, se puede extrapolar entonces que
la tecnología aplicada a la educación, no se
restringe exclusivamente al uso de artefactos
informatizados a los procesos de enseñanza
aprendizaje con un cierto carácter motivador.
Esta visión reduccionista que fue considerada
correcta durante ciertas fases históricas de la
evolución del término, se ha visto enriquecida
con la concepción actual que la relaciona y
vincula con el diseño de la instrucción, en tanto
es un proceso que incluye, entre otros, la
planificación y estructuración de materiales
didácticos.
Se puede entonces hablar del diseño
instruccional como “el medio tecnológico que
mejor puede garantizar una enseñanza
eficiente, perfeccionable, fruto de la reflexión
y de los logros de la ciencia psicopedagógica”.
Retos y desafíos
La educación enfrenta profundos
desafíos como consecuencia de la introducción
Tecnología y Enseñanza Situada
Citar así: Resa, M. (2020). Tecnología y Enseñanza Situada. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/83
de la tecnología en sus procesos, máxime si se
considera, como se apunta en la definición
previa, que ésta es una herramienta que media
entre el aprendizaje y el conocimiento. Los
requerimientos para la formación de los
ciudadanos de la sociedad del conocimiento
establecen la apropiación en ellos de
determinadas competencias y valores que les
permitan participar adecuadamente en el mundo
actual.
Así, la adaptación a nuevas profesiones,
una correcta formación en valores como el
respeto, la tolerancia, la empatía, la capacidad
de juicio crítico y de aplicar el conocimiento
adquirido en las aulas a los problemas de la vida
real, son algunos de ellos. La escuela tiene la
ineludible responsabilidad de dar respuesta a las
necesidades sociales, a través de la
incorporación en el curriculum de éstas y otras
competencias y valores, constituyéndose
entonces como un elemento de cambio que
rompe los modelos establecidos.
Esta postura se ratifica con los postulados
de Carneiro (2009), quien afirma que estos retos
han dado paso a una triple transformación del
modelo educativo; así, se propone el cambio de
una escuela como industria a una escuela de
proximidad, en la que el estudiante es el centro
y el principal recurso del proceso de enseñanza
aprendizaje; en esta propuesta, la educación se
concibe como un sistema que está al servicio de
las personas y orientado hacia ellas dando
respuestas plurales y garantizando el respeto
por la dignidad de los individuos así como el
protagonismo del sujeto en su proceso de
transformación y logro de su máximo potencial.
De igual forma defiende el cambio de las
escuelas que enseñan a aquellas que aprenden,
e incorpora los resultados de la investigación de
Senge (2000) en Carneiro, 2009, y sus cinco que
las instituciones apliquen una disciplina de
dominio personal que articula lo que se
ambiciona con una evaluación realista de la
realidad; que tenga una visión compartida en
tanto que la gente con una misma visión
construye objetivos comunes; que aplique
modelos mentales para definir la realidad de su
entorno de forma clara y consistente; que
promueva el aprendizaje en equipo a través de
discusiones dialogadas para que las personas
aprendan a transformar el pensamiento
colectivo y, por último, que apliquen con
rigurosidad el pensamiento sistémico como
disciplina que crea palancas constructivas para
el cambio en rutinas y prácticas cotidianas.
La tercera transformación es la que se
refiere al paso del asociacionismo en la
educación al constructivismo en los
aprendizajes, gracias a la cual la sociedad
educativa será capaz de liberarse de la
burocratización técnica y la dominación
económica e incluso encontrar nuevos
horizontes que permitan que la escuela
inclusiva deje de ser una utopía para convertirse
en un entorno donde se potencien los nuevos
afectos, la inteligencia emocional y las
competencias sociales.
La escuela que cambia: la enseñanza situada
El “Aprendizaje significativo” es tal
vez uno de los mayores retos a los que se
enfrentan instituciones y docentes; conseguir
que los estudiantes aprendan construyendo y
reconstruyendo saberes y presaberes, con
espíritu crítico y autonomía para luego
transferirlos a la vida real, es imperativo en una
sociedad que exige una educación cercana a la
cotidianeidad, al individuo y su entorno, una
educación, en definitiva, contextualizada y
situada en los países, las comunidades y las
personas.
Se necesita, por tanto, replantear las
estrategias que se utilizan y las concepciones
acerca de cómo aprenden los estudiantes. Atrás
ya ha quedado el sentido de la educación
restringida a la mera transmisión unívoca de
conocimientos irrelevantes socialmente, poco
interesantes y motivadores para los alumnos,
basada en la memorización, repetición y
disciplina. La sociedad del conocimiento
impulsa, ya se ha visto, cambios en el
paradigma que contribuyen a que concibamos a
los educandos como los protagonistas del
proceso de enseñanza, que están inmersos en
una cultura y entorno determinado al que nos
Tecnología y Enseñanza Situada
Citar así: Resa, M. (2020). Tecnología y Enseñanza Situada. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/83
tenemos que adaptar para que, en definitiva,
podamos establecer un fuerte nexo entre el
aprendizaje y la educación para la vida.
En este marco, Díaz-Bárriga (2006) nos
plantea la propuesta pedagógica de la Enseñanza
Situada que defiende que el conocimiento es
situado ya que ocurre en un contexto y situación
concreta, como resultado de la actividad personal
que aprende en interacción con otros individuos,
en el marco de las prácticas sociales de una
comunidad.
Esta postura, vinculada al constructivismo
sociocultural, se centra en las prácticas educativas
auténticas (aquellas que vinculan el saber qué con
el saber cómo, que son coherentes, significativas
y propositivas) y se justifica en criterios como la
relevancia social de los aprendizajes buscados, la
pertinencia de estos, el fortalecimiento de la
agencia del alumno y la autenticidad de las
prácticas educativas diseñadas, entre otros. Así
pues, la enseñanza situada considera la educación
como un mecanismo de enculturación que
permite a los alumnos insertarse en las prácticas
sociales de una comunidad, aprendiendo a hacer
dentro de su entorno.
Dentro del aula, uno de los grandes retos del
docente es tener en cuenta los presaberes y las
necesidades del educando de forma que se dote de
significado los contenidos a enseñar. También el
profesor debe considerar la relevancia de la
practicidad y aplicación real de estos y la
importancia de crear ambientes de aprendizaje
que faciliten la participación y la comunicación
entre los diferentes actores.
Para lograrlo, es imprescindible que el
maestro se replantee, en un proceso de
introspección, de formación y de
perfeccionamiento, cómo puede ayudar a sus
estudiantes a aprender significativamente;
retomando lo que señala Díaz Bárriga y otros
(2009) en la compilación de Díaz, Hernández y
Rigo, Aprender y enseñar con TIC en Educación
Superior, y que perfectamente se puede aplicar a
este entorno “esto sólo será posible en la medida
en que el profesorado arribe a formas de
enseñanza innovadoras y se forme para participar,
de manera creativa, colaborativa y autogestiva en
el seno de una comunidad educativa que
desarrolla una cultura tecnológica pertinente
a un contexto social y educativo específico”
(p. 65).
Docencia situada
Una enseñanza situada requiere un
docente ubicado en la realidad de sus
educandos, con competencias y actitudes que
faciliten la puesta en marcha de propuestas
pedagógicas que contribuyan, decididamente,
a una educación de calidad en la concepción
Deweyniana, esto es, “aquella que provea
apoyos al alumno lo faculte para convertirse
en una persona cada vez más inteligente y
autónoma respecto de la dirección de su vida
y de su compromiso de actuación en la
sociedad en que vive” (Díaz-Bárriga, 2006, p.
6).
De esta forma y siguiendo la
agrupación de Perrenoud (2004) en Díaz-
Bárriga et al (2009), algunas de las
competencias que los profesores deberían
consolidar dentro de su formación y
experiencia profesional serían, entre otras,
aquellas relativas a organizar y animar
situaciones de aprendizaje, gestionar la
progresión de estos laborar y hacer
evolucionar dispositivos de diferencias y a
implicar a sus alumnos en su aprendizajes y
trabajo.
Si se observa, con más detenimiento;
como se refieren a la primera, la organización
y animación de situaciones de aprendizaje
supone que el profesor sea, no sólo
competente en el manejo de los
conocimientos que pretende transmitir, sino
también capaz de organizarlos de tal forma
que resulten atrayentes para el estudiante y
para ello, tan importante es que esas
situaciones de aprendizaje estén diseñadas
desde las necesidades y expectativas de los
educandos, como concretar un proceso
dialógico entre el docente, los estudiantes y el
mundo que les rodea ligado al “aprender
haciendo”, a la acción, en el entendido que
comprender qué es el aprendizaje es ver cómo
se aprende en contexto de actividad (Wilson
Tecnología y Enseñanza Situada
Citar así: Resa, M. (2020). Tecnología y Enseñanza Situada. Revista Tecnológica-Educativa Docentes 2.0, 8(1), 33-40,
https://ojs.docentes20.com/index.php/revista-docentes20/article/view/83
y Meyer, 2000 mencionado en Díaz-Bárriga,
2006, p. 23).
La gestión de la progresión de los
aprendizajes es también una competencia básica
para el profesorado; en términos generales, no
hay dos estudiantes que se enfrenten al desafío
de aprender con los mismos medios ni a quienes
se les presenten las mismas dificultades; es por
ello que el docente debe ser consciente del punto
de partida de los alumnos y tener claro dónde se
quiere llegar y cómo hacerlo. El docente debe
trabajar en la llamada por Vygotsky “zona de
desarrollo proximal” teniendo en cuenta lo que
el educando será capaz de dominar por sí mismo
con el acompañamiento, orientación y apoyo de
él como profesional o de otros estudiantes con
mayores conocimientos y expertise.
En cuanto a elaborar y hacer evolucionar
dispositivos de diferencias, como ya señala
Carneiro (2009) la educación no tiene que ser un
servicio uniforme de escolarización por lo que
los docentes deben ser capaces de estructurar
esas situaciones de aprendizaje, de las que antes
se hablaba desde una perspectiva inclusiva en la
que todos tengan cabida. En este sentido, el
docente debe tener habilidades para propiciar
interactuaciones en los salones de clase que
desarrollen la transferencia de conocimientos y
las destrezas al tiempo que pone en valor la
responsabilidad individual de cada uno de sus
educandos.
Para concluir, aunque, por supuesto, sin
agotar el tema, se refieren a la competencia
docente que aborda la implicación de los
alumnos en sus aprendizajes; si todo lo reseñado
hasta ahora presume un cambio importante